¿ Que queda de la Reforma Educativa Española en la convaleciente Reforma Chilena para la enseñanza de la Filosofìa ?

[walterio]

Gestionar la Calidad

    es  hacerla previsible

       a lo largo del tiempo;

  la calidad NO es nunca

   una casualidad,

sino el resultado del

esfuerzo inteligente.

Un muralista que fue revolucionario

 

 

Walterio Barra Cabello

Maestro en Filosofía

agosto de 2005

 

 

Estos slogan ya no parecen tales, son los síntomas de una cultura alternativa que se va gestando en los lugares mas ocultos del curriculum del llamado tejido social.

 

¡Por la enseñanza pública de calidad !

 

¡Reinventemos la cultura desde la Filosofía y no de las sectas de Iluminados de la Politica Neoliberal Actual: profesantes catolicos de la decada de los 70 , pro-catolicos, mercaderes de la educación, y todos aquellos que desean la matenciòn del circulo de pobreza en Chile!

 

¡Sin filosofía no hay ciudadanía!

 

¡Dejemos la ciudadania al cuidado de los Sociologos y la educación a los Filosofos!

 

¿Porque los modelos de la impecabilidad de Fernando Flores solo en las empresas y no en la educación publica?…

 

La impecabilidad de las acciones tecnicas y eticas en dos horas de clases según el curriculo de los circulos que cuidan el nombre de la Rosa, hoy el libro del Imperio

 

Con este tipo de figuras literarias entramos al mundo que muchos profesores de Filosofia Chilenos esperan el milagro de por lo menos tener 6 horas para Problematizar, Proyectar y Actuar con los jóvenes.

 

La Educación debe afirmar la importancia del ejemplo moral. Aristóteles

1. El comienzo del final de la Filosofía en el currículo Neoliberal Chileno

 

Hoy mas que nunca vale la pena revisar track a y track los capítulos del Nombre de la Rosa de Humberto Ecco…

 

 

 

1.1 Educaciòn para la participación en las empresas de la sociedad neoliberal pensanda desde la Reforma Educativa Chilena….Hipotecar nuestra identidad por ocupar el podio en el primer mundo?

 

A menudo se considera que la educación tiene como objetivo prioritario el preparar para la vida a los niños y niñas y a los jóvenes, entendiendo por esto que los capacitará para acceder al mundo laboral. Sin embargo, esta preparación para la vida es algo mucho más amplio y profundo que la mera preparación profesional, ya que la esencia misma de la educación implica una formación en un doble sentido: por un lado, se trata de dotar a la persona de una identidad y una autonomía como tal, y en segundo lugar, de proporcionarle los elementos culturales y las destrezas sociales necesarias para su inserción y su participación activa en el grupo al que pertenecen, tanto en el ámbito profesional y laboral que acabamos de mencionar, como en el de las relaciones sociales y la actividad política; dicho de otro modo, a lo que nos estamos refiriendo es en un sentido amplio a la educación moral. Hemos optado por esta denominación sobre la de educación en valores porque nos parece que este último término podría permitir la reducción de su comprensión a una simple instrucción o transmisión de unos valores y normas que han de ser asimilados pasivamente por parte del educando/a, quien únicamente entonces habría de aprender a acatarlos, (como ocurre con el primero de los modelos educativos que más adelante veremos), mientras que, a nuestro entender, el concepto de educación moral puede concebirse como algo más amplio, referido sobre todo a los procesos mentales de asunción y/o crítica, y en su caso de elaboración, de esos valores, capacidad que en líneas generales podríamos definir como estructura moral del ser humano, y que tiene mucho más que ver con su actividad ética.

 

La reflexión que intentaremos hacer en las páginas que siguen aborda sucintamente este doble ámbito -individual y colectivo- que a nuestro parecer debe abarcar cualquier acción educativa: el de la formación de personas, entendidas éstas como sujetos morales libres y autónomos, y el de la preparación para la ciudadanía, es decir, para la participación activa y responsable en una sociedad democrática, respetuosa de los principios de la justicia.

 

Partimos de la idea de que toda educación tiene un componente axiológico: siempre que se educa, se educa para un fin -un modelo de persona- y ese componente axiológico lo constituyen las metas y objetivos educativos. Por ello decíamos antes que toda educación es, y ha de ser, eminentemente moral: ha de trasmitir una serie de valores, que son considerados como necesarios para alcanzar ese modelo de persona considerado como deseable. Los valores en los que en este escrito centraremos nuestra atención son los anteriormente mencionados libertad y justicia, que atienden, respectivamente, al aspecto subjetivo o de formación de la persona individual, y al intersubjetivo, correspondiente a las relaciones de ésta con sus iguales.

 

El primero de ellos, el de educar a la persona como individuo dotado de un sistema de valores, nos permite reflexionar sobre las tres grandes líneas o corrientes educativas que se han venido produciendo en el mundo occidental, que llevan de la mano, cada una de ellas, una concepción determinada de la persona y de su papel en su mundo de relaciones.

 

Existe un modelo, conocido como modelo tradicional, socializador o de transmisión cultural, que como su nombre indica, tiene como principal objetivo la transmisión de los conocimientos y de los valores de la sociedad a la que se pertenece, con el objetivo último de formar personas perfectamente integradas a su grupo social, adaptando su conducta a las reglas sociomorales de ese grupo para lograr una plena y completa socialización. Por eso, este modelo entiende la moral como algo externo al sujeto que realiza la acción moral, que no tiene ni que descubrir por sí mismo los valores, ni mucho menos optar por ellos de un modo libre, sino simplemente interiorizar lo que, a través de las diferentes formas de castigos y recompensas sociales se le impone para mantener la cohesión del grupo.

 

Contrariamente a esta corriente, que como acabamos de exponer tiene una base totalmente exterior al sujeto, el siguiente modelo, considerado de clarificación de valores o "romántico" por algunos autores, califica de adoctrinante el paradigma socializador; parte de la idea de que lo fundamental en el desarrollo moral del educando es lo que proviene de su interior, rechazando o minimizando la intervención de los agentes externos para enseñar y transmitir valores y actitudes y limitándose a ayudar a que cada quien descubra por sí mismo su propio sistema valorativo, entendido como una creación personal, subjetiva, y no social e interpersonal. La crítica que a nuestro juicio puede hacerse al modelo de clarificación de valores es rotunda, ya que entendemos que la abstención educativa no es educativa, y que no se puede confundir, como en él se hace, una postura ética de tolerancia o de respeto hacia la libertad individual con la defensa del relativismo individualista más absoluto.

 

El tercer modelo educativo, considerado como cognitivo-evolutivo o de desarrollo, se basa en las líneas marcadas por Piaget y Kohlberg, y concibe la educación como posibilitadora de la interacción de cada sujeto individual con los otros sujetos y con el medio en el que vive, tanto social como natural; así entendido, el proceso educativo tendería a estimular y potenciar el desarrollo de la persona para capacitarla de un modo progresivo para resolver, de un modo racional y autónomo, los conflictos que se le plantean en sus relaciones con el medio. Una de las características fundamentales de esta teoría es precisamente este carácter progresivo, es decir, la consideración de que el desarrollo moral se secuencializa en una serie de estadios evolutivos por los que cada individuo puede ir ascendiendo si cuenta con una adecuada estimulación cognoscitiva (no inculcación); esta estimulación cognoscitiva ha de producir un cambio en las estructuras formales de pensamiento y de juicio moral de la persona; dicho en otros términos, los valores, normas y principios morales de una persona no pueden ser considerados como una internalización y una obediencia a la norma externa, como ocurría con el modelo tradicional, ni tampoco como la satisfacción de sus inclinaciones, como propugnaba la línea de clarificación de valores, sino como unas estructuras que nacen de las experiencias de interacción social, pero que han de ser alcanzadas por cada sujeto individual, de modo que la conducta moral constituya una respuesta voluntaria a valores aceptados racional y libremente, a través de un proceso de reflexión y de cuestionamiento crítico de éstos que le permita defender sus propios derechos y aceptar y respetar los de las demás personas, sujetos morales como él. De este modo, el modelo de desarrollo reclama, no sólo la igualdad de oportunidades educativas, sino también y sobre todo la idea de la educación para la justicia, entendiendo que la tarea de la educación ha de ser, como antes apuntábamos, la formación de personas libres y justas.

 

 

Libertad y justicia constituyen, pues, el doble objetivo de la educación moral, y por extensión, de la educación en general de toda persona: libertad entendida como posibilidad o capacidad para aceptar de forma autónoma, es decir, responsable y críticamente, los valores morales; esta es la dimensión individual, de formación humana, de la educación moral.

 

Pero al lado de ella, hemos de hablar de la dimensión sociopolítica, o de "alfabetización funcional suficiente" para la convivencia en sociedades democráticas, abiertas y pluralistas [1]. Este nivel de formación humana se centra en el segundo de los valores fundamentales de la educación moral que antes mencionábamos, el valor de la justicia, ya que ha de tender a capacitar a la persona para la vida en una sociedad del tipo descrito, lo que podríamos denominar educación democrática. Porque, efectivamente, se oye hablar mucho de políticas educativas que conciben la democratización de la educación como una ampliación de la oferta de servicios educativos y culturales; sin embargo, a menudo parece olvidarse, o se concede muy poca importancia, a la perspectiva que entiende la educación como posibilitadora de acciones de construcción democrática de la cultura.

 

Al respecto, puede ser interesante que nos refiramos al concepto de DEMOCRACIA DELIBERATIVA que presenta Amy Guttman[2], ya que constituye, a mi modo de ver, la base sobre la que se orienta la educación integral de una persona atendiendo al nivel sociopolítico: según el planteamiento de esta autora, en una democracia no deliberativa se considera a las personas como sujetos pasivos que son gobernados, convirtiéndose así en objetos de legislación; por el contrario, en una democracia deliberativa, la ciudadanía participa directamente en el gobierno, pactando las razones que justifican las legislaciones y las políticas que los ponen en relación. En un contexto tal, la educación resulta ser imprescindible, ya que es la posibilitadora de la capacitación para deliberar de los/as educandos/as, los futuros/as ciudadanos/as, para la que se requiere, no sólo una habilidad, sino también la capacidad de lectura y escritura fluida, de cálculo, de desarrollo de un pensamiento crítico, y también la comprensión y aceptación de las perspectivas de otras personas, es decir, la noción de contexto. Esto en lo referente a las capacidades que deben ser desarrolladas a través de la educación; entre los valores que han de ser promovidos, cabe destacar la veracidad, las actitudes no violentas, el sentido práctico y la integridad cívica, todos ellos necesarios para garantizar la capacidad colectiva de la ciudadanía para obtener justicia. De este modo se irá formando en los/as educandos/as una predisposición para deliberar, que hará de ellos ciudadanos y ciudadanas democráticos que, a diferencia de los ciudadanos individualistas, que sólo buscarán razones para la defensa de sus propios intereses, o de los sujetos indiferentes o pasivos, argumenten conjuntamente en la búsqueda de soluciones comunes a los conflictos.

 

El acuerdo puede no conseguirse, y de hecho no siempre se consigue, pero su carácter deliberativo implica una actitud básica de respeto y de reconocimiento mutuos, que son consustanciales a la deliberación, ya que permiten que todos y cada uno de los ciudadanos, más allá de sus ideas e intereses propios, puedan entenderse acerca de determinadas proposiciones, como plantea Habermas. Y aquí el papel de la educación resulta ser fundamental, potenciando la formación de identidades fuertes en los individuos y el reconocimiento de otras identidades, el respeto por lo diferente, la discusión y la argumentación. Por tanto, la función de la educación no puede reducirse únicamente a la transmisión de ciertos valores, a un nivel meramente reproductivo, sino que ha de ser una auténtica educación moral, en el sentido de fomentar aquellos valores que formen sujetos y culturas con identidad, memoria e historia, y a la vez que sean gestores de lo que podríamos llamar los "mínimos" necesarios para la convivencia, a través del desarrollo de las capacidades dialógicas, de consenso y de comunicación.

 

En definitiva, el modelo de educación moral que hemos expuesto -y propuesto- se fundamenta sobre todo en posibilitar la convivencia de todas las personas en una sociedad justa, plural y democrática, sobre la base de la construcción racional y autónoma de unos principios que, a través de la razón y el diálogo, puedan convertirse en guías de conducta de las personas, aplicándolos adecuadamente a cada situación concreta.

 

Sintéticamente expuestos, estos principios serían dos:

 

El principio de autonomía de cada sujeto, que se contrapone a la presión colectiva que supondría una adaptación impositiva a las normas sociales.

 

El principio de razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que no permiten el acuerdo ni la resolución de los conflictos de valores que puedan surgir entre las personas.

 

Estos dos principios son las condiciones básicas de construcción de unas formas de convivencia personal y colectiva justas, que podrán ser tan variadas como lo determinen todos y cada uno de los implicados. Capacitar a las personas para aprovechar esta variedad, y vivir plenamente en sociedades así formadas, es, seguramente, el mejor objetivo que como educadores -es decir, como educadores y educadoras morales- nos podemos proponer.

 

 

 

2. De la imposibilidad de socializar la Razón común europea sin la presencia de la Filosofía en una educación publica de calidad «para todos y entre todos»

 

«-Entonces, ¿quiénes son los que filosofan, Diotima -le dije yo-, si no son los sabios ni los ignorantes?

 

-Claro es ya incluso para un niño -respondió- que son los intermedios entre los unos y los otros, entre los cuales estará también el Amor. Pues es la sabiduría una de las cosas más bellas y el Amor es amor respecto de lo bello, de suerte que es necesario que el Amor sea filósofo y, por ser filósofo, algo intermedio entre el sabio y el ignorante... He aquí, pues, el recto método de abordar las cuestiones eróticas o de ser conducido por otro: empezar por las cosas bellas de este mundo teniendo como fin esa belleza en cuestión y, valiéndose de ellas como de escalas, ir ascendiendo constantemente, yendo de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas de conducta, y de las normas de conducta a las bellas ciencias, hasta terminar, partiendo de éstas, en esa ciencia de antes, que no es ciencia de otra cosa sino de la belleza absoluta, y llegar a conocer, por último, lo que es la belleza en sí... ¿Es que no te das cuenta de que es únicamente en ese momento, cuando ve la belleza con el órgano con que ésta es visible, cuando le será posible engendrar, no apariencias de virtud, ya que no está en contacto con una apariencia, sino virtudes verdaderas, puesto que está en contacto con la verdad;...» (Platón, El Banquete, 203d-204b, 211a-d, 221d-212b)

 

«Sócrates. Así es, en efecto, querido Fedro. Pero mucho más hermoso, pienso yo, es ocuparse con seriedad de esas cosas, cuando alguien, haciendo uso de la dialéctica y eligiendo un alma adecuada, planta y siembra palabras con fundamento, capaces de ayudarse a sí mismas y a quienes las planta, y que no son estériles, sino portadoras de simientes de las que surgen otras palabras que, en otros caracteres, son canales por donde se transmite, en todo tiempo, esa semilla inmortal, que da felicidad al que la posee en el grado más alto posible para el hombre.» (Platón, Fedro, 276e-277a)

 

 

A modo de Anamnesis

 

Uno de los variopintos fantasmas que recorre España es el de la necedad «educativa». La autoproclamada izquierda -es decir el PSOE, es decir una de las derechas económicas realmente existentes-, no ha dejado de ejercer el pendular movimiento que se corresponde en el signo de los tiempos con la farsa que sucede a la tragedia (Marx). Esa farsa se ha llamado en Educación LOGSE y se llama, en su reedición rediviva, LOE. Si para muchos ideólogos oficiantes de la citada izquierda la trágica educación franquista fue la «(des)educación de varias generaciones de españoles de la posguerra en clave nacionalcatólica, como ejemplo del fascismo y de la estulticia del régimen»{1}, ¿qué hemos de decir de la LOGSE y de la nueva ley que se avista en lontananza?

 

A finales de los ochenta, en la época del rodillo socialista, ya hubo evidentes síntomas de sobresalto. ¿Cuáles fueron los supuestos gnoseológicos y de filosofía política que llevaron a la supresión de las Oposiciones a Cátedras de instituto? Un sistema de cátedras que, con sus ciento cincuenta temas y sus exámenes selectivos y fases prácticas, daban ciento y raya a cualquier procedimiento posterior de acceso a condición administrativa de catedrático. ¿Exigía la nueva normalización democrática de España (en aquel momento territorio MEC y Comunidades Autónomas Históricas) rebajar la calidad académica del profesorado para iniciar el paulatino proceso de analfabetización de la juventud?

 

Durante el curso 1987-88, cuando algunos nos estrenábamos como funcionarios, es decir como agregados de Enseñanza Media -o eso creíamos nosotros-, la charanga educativa del momento con el ministro del ramo a la cabeza le puso «peros» al manual de Filosofía para 3º de BUP Symploké, del que eran autores Gustavo Bueno, Alberto Hidalgo y Carlos Iglesias. Hemos de recordar que Hidalgo e Iglesias junto con Sánchez Urbina eran ya en aquel momento los autores de uno de los libros más excelentes de Historia de la Filosofía para COU (Ed. Anaya, 1978), siendo importante también la obra Dialéctica (Filosofía, 3º de Bachillerato, Bruño, 1977) de Urbina y Urbina. Pues bien, aquellos «peros», o lo que traslucía tras las «razones» que se daban para desaprobar Symploké, aventuraban ya la nebulosa ideológica que azotaría la Educación en España en los siguientes lustros...¡Y así hasta hoy!

 

Como suele suceder siempre en estos casos el «affaire Symploké» generó más propaganda de la que podrían desear sus censores ministeriales, que tal vez no muy avezados en el juego democrático liberal no confiaban en que las inexorables leyes de la oferta y la demanda y de la mercadotecnia acabaran por arrinconar un libro hecho y maquetado a posta «contra corriente». Huelga decir que en la obra que comentamos se ofrecía una presentación sistemática del Materialismo Filosófico tal y como se había desarrollado hasta el momento. Algunos periodistas hicieron cundir la voz de alarma, pero quiero recordar aquí sobre todo a José Luis Balbín y a su programa radiofónico Hora Cero, digno heredero del televisivo e inmejorable La Clave, donde vimos por primera vez a Bueno medir su dialéctica con otras relevantes personalidades. Con Balbín estaba Santiago Amón, al que rendimos sentido homenaje por su prematuro fallecimiento desde la tribuna pública de los lectores del diario La Nueva España de Oviedo, ya que había apoyado claramente a quien como decíamos era «bueno en el pensamiento y no sólo en el apellido».{2}

 

¡Y llegó la LOGSE! -como llegará la LOE en sus actuales términos si no luchamos por remediarlo-. Poco a poco, como un lento pero inexorable rosario de lamentos, de voces que clamaban en el desierto, se desgranaron en nuestra maltrecha piel de toro y a lo largo de los años noventa de la pasada centuria las críticas desde las páginas de las publicaciones más variadas. Condensar y sistematizar todos los alegatos en contra de los supuestos ideológicos de aquella ley que aún colea, a través de la LOCE del PP, daría trabajo a un nutrido grupo de sociólogos en paro que como ratones de biblioteca se instalaran en la mejor de las hemerotecas posibles. Los propios profesores de BUP y COU en vías de reconversión y algunos teóricos de la educación sensatos y no vendidos de forma corrupta al poder político, económico y mediático en alza, además de miembros de la profesión periodística, fueron los portaestandartes que construyeron las cuentas de dicho rosario.{3}

 

Asimismo han ido goteando en los tablones de anuncios de los institutos los suplementos o noticias que los diarios han ido sacando a los largo de estos años sobre los problemas de la Educación en España, y aquí distinguimos dos frentes básicos. Primero, la caída en picado de la calidad objetiva y real de la enseñanza, de los conocimientos de los chicos y chicas, y no exclusivamente en áreas sectoriales sino en las estructurales, es decir en la comprensión oral y escrita del lenguaje y en las matemáticas (informe PISA); a la par que aumenta la violencia entre los adolescentes. En segundo lugar también ha salido a la luz la creciente tasa de enfermedades y desarreglos psicológicos y psiquiátricos que sufrimos los profesores: síndrome de «quemado», desvalorización, pérdida de la autoestima, stress, ansiedad, depresión reactiva, etc. Las bajas laborales incluso las jubilaciones anticipadas por enfermedad pueden llegar a ser algo preocupante.

 

En este contexto de repercusión mediática recordamos como en el vocabulario laboral del «rol» de profesor hizo carrera un nuevo tipo de espécimen: el «desertor de la tiza». La cantidad de maestros y profesores que se pusieron a las órdenes del Poder para huir de la quema convirtiéndose en inspectores o «liberándose» en sindicatos y partidos políticos (concejales, alcaldes, &c.) es algo que daría también para una tesis doctoral en Sociología laboral.

 

En algunas zonas de España la situación educativa se complica aún más y es así más dramática, pues están castigadas por la desintegración de su tejido industrial, la pérdida de población activa y la caída demográfica, viéndose también afectadas por la llegada de población inmigrante. Baste recordar que hace pocos años en Asturias bastantes profesores salimos «excedentes de horario» en nuestros respectivos centros de destino.

 

 

 

Algunos hechos con una autocrítica necesaria

 

Siguiendo con el tema pero en otro orden de cosas hay que decir también que muchos profesores, -antiguos agregados-, hemos visto como en los últimos años las condiciones de trabajo realmente existentes se han ido deteriorando en los institutos. La supuesta democratización de la enseñanza que la LOGSE pretendía lo que ha generado realmente es un paulatino deterioro de la misma, pues esa democratización se ha entendido como un «todo vale», en un clima de permisividad excesiva y de relativismo moral cuando no de claro pasotismo para con los alumnos, que ha convertido a muchos centros en un «¡sálvese quien pueda!». Derivado todo ello de que la «democratización», con el marco legal que la sustenta, ha supuesto la anulación del principio de autoridad y de obediencia, sin el cual es prácticamente imposible enseñar nada con rigor a partir de ciertas edades.

 

Las clases de Diversificación Curricular o de Garantía Social son parches insuficientes si con una práctica «promoción por imperativo legal» en la E.S.O. [Educación Secundaria Obligatoria], acaba convirtiéndose el Bachillerato -ya de por sí ridículo por su reducción a sólo dos cursos- en un «café para todos» que «iguala» por abajo, perjudicándose así a los potenciales alumnos y alumnas más trabajadores y aplicados.

 

Insistimos en que la falta de autoridad y de disciplina ha convertido la E.S.O. -al menos en algunos centros y para bastantes profesores- en una auténtica tortura que revierte en su completa «egebeización» [para no españoles: de E.G.B., Educación General Básica] o en una deficiente prolongación de la enseñanza primaria. En algunos I.E.S. [Institutos de Enseñanza Secundaria] el exiguo bachillerato queda aún más desvirtuado si los alumnos que quieren realizar un módulo de grado superior para poder acceder al mercado de trabajo ingresan en el bachiller con la esperanza de que se les regale el aprobado por aburrimiento, con el fin de cubrir el trámite legal que de paso les evite tener que enfrentarse a un examen para entrar en dichos módulos. Examen que muchos alumnos -conscientes, ellos o sus padres, de su deficiente preparación previa en la Secundaria- temen no superar.{4}

 

Pero hay algo mucho más grave. El hecho de que desde las Administraciones Educativas -Viceconsejerías de Educación- el Servicio de Inspección no apoye en ocasiones a los profesores y ante las reclamaciones de los alumnos (en junio y septiembre), acogiéndose a cualquier alegato formal propio de leguleyos, decreten el aprobado de los mismos, deja totalmente en evidencia a los docentes ya de por sí desamparados y temerosos. Es esta una forma miserable de «adormecer a la futura ciudadanía» y de «comprar los votos políticos de la juventud» y de sus engañados padres. Que además esto lo hagan quienes han desertado de la tiza amparándose en la pura democracia formal no deja de ser grotesco. Ellos son ciertamente, junto con los legisladores y el Ejecutivo de turno, quienes se convierten en los auténticos verdugos de la «escuela pública de calidad», a pesar de que no cesen en presentarse como sus paladines. Son, en definitiva, la encubierta patronal del sector.{5}

 

Pero ciertamente la profesión docente deja también bastante que desear. Todos conocemos compañeros que utilizan los I.E.S. como una prolongación de sus actividades políticas o sindicales. Dispuestos siempre a meter cizaña al más mínimo desacuerdo entre Claustro y directiva. Siempre dispuestos también a hacer «causa común» con los intereses -legítimos por otra parte- de asociaciones ajenas a la docencia. Cuando estas personas utilizan un discurso demagógico, o de clara tendenciosidad ideológica, para sacarle punta a cualquier circunstancia corriente de la vida en los institutos la convivencia se deteriora gravemente. Llegar también a manipular a los chicos (la mayoría menores de edad), incitándolos de forma indirecta a la desobediencia y a la insumisión, cuando no claramente a formar algarabías, manifestaciones o a hacer pintadas a favor o en contra de cualquier tema entendemos que es una grave irresponsabilidad. Como lo es también utilizar las reuniones de los claustros para echar mítines a la más mínima ocasión y ser por principio el «padrecito bueno» que da por sistema la razón a los alumnos ante cualquier desorden o falta de disciplina. Es triste pensar que el decaimiento de la estima profesional y de nuestra identidad como profesores se haya desvirtuado tanto que haya gente que necesita tales actividades y actitudes para sentirse valorada y querida. Pero lo más grave es que este tipo de comportamientos se construyen y justifican desde el discurso ideológico «progre» al uso que como una nebulosa envuelve a muchos docentes.

 

No menos pernicioso y también vergonzante es el alto grado de sumisión y derrotismo -que como contrapunto a lo anterior- manifestamos y ejercemos la mayoría de los docentes, haciéndonos así cómplices de las ya citadas estructuras políticas e ideológicas que nos controlan y someten.

 

Algunos seguimos creyendo -a lo peor somos unos ingenuos- que los institutos no son partidos políticos ni salvíficas ONGs, sino instituciones consagradas a la formación académica de los alumnos y alumnas que no sólo han de proporcionarles a estos un «barniz de buen talante, buen rollito y tolerancia extrema».

 

 Del sustrato ideológico del anteproyecto de la LOE y de la Prolepsis de sus consecuencias

 

Por todo lo ya dicho, cuando el pasado 22 de noviembre de 2004 don Gregorio Peces-Barba Martínez desde las páginas de Opinión de El País nos ofrecía su artículo titulado «La educación en valores, una asignatura imprescindible», algunos empezamos a barruntarnos lo peor. Su escrito es una avanzadilla de la Ideología que nutre el anteproyecto de la LOE recientemente presentado.

 

Principia su artículo el señor Peces-Barba con un tono mesurado, solemne y no por ello menos aparentemente ingenuo que recuerda a los ya clásicos y excelentes bandos de don Enrique Tierno Galván. Así, y por vía inductiva, se refiere a algunos males que ciertamente asolan a la sociedad española: accidentes de tráfico, violencia en las aulas, de género, violencia contra los inmigrantes. Si bien el autor ya ha dejado caer la Premisa Mayor que preside todo su escrito, a saber: la necesidad de «enseñanzas que propicien el conocimiento de valores y principios que puedan servir de antídoto a esas situaciones». Más claramente afirma: «En este campo se reclama una asignatura que forme en la importancia de la seguridad vial, que esté atenta sobre la violencia en general y sobre la violencia de género en particular, y que señale los antídotos, como el respeto, la igualdad y la tolerancia».

 

De todo lo anterior llama ya poderosamente la atención que la palabra «antídoto» sea la que soporta toda la carga semántica de lo que se nos quiere transmitir solapadamente. Esa metáfora médica remite, tal vez, a una concepción sustantificada y por ende metafísica e idealista del sujeto humano como sujeto operatorio, tanto en el ámbito de la Ética, como en el de la Moral y de la Política. Ámbitos que son irreductibles, cuando no -y en la práctica- abiertamente contradictorios entre sí. Si hablamos de respeto, igualdad y tolerancia no podemos desconocer que en la realidad de la vida cotidiana tales valores -tan loables- no son unívocos y pueden oponerse constantemente. No debemos olvidar que la tolerancia no es una, sino que se dice de muchas maneras y que no es una virtud democrática.{6} De lo contrario se puede llegar a pensar que en la enseñanza «todo vale» y que es el alumno el que tiene que enseñar y educar al profesor. Pensamos que es necesaria algún tipo de autoridad racional, pues el discente -salvo honrosas excepciones- no es un ángel caído del cielo que quiera «aprender a aprender» por sí mismo.

 

Intuimos con sinceridad, como ya sucedía con la LOGSE y como se aventura en el anteproyecto de la LOE, que estamos de nuevo ante la Ideología del Relativismo Postmoderno. Deseamos y esperamos que no se trate en definitiva de ser un «profe guay y enrrollao», de «no traumatizar a los adolescentes», de regalar los aprobados y de convertir España en un país de analfabetos donde todo de igual, con la excusa de que es así como hay que «converger» con los intereses de la nueva Europa.

 

Hablar de «una pedagogía de la libertad» -hermosa noción de clara inspiración krausista- e insistir en la «dignidad humana», la «libertad», la «igualdad y solidaridad», de nuevo «la tolerancia» (idea que se repite en el texto del anteproyecto LOE), ¿a qué conduce?: «Necesitamos una asignatura sobre la educación en valores que no puede ser improvisada, ni coyuntural, ni oportunista, sino sistemática, completa y adecuada a la edad de los alumnos y que exige una estabilidad y una permanencia para que pueda producir frutos.»

 

Nosotros nos preguntamos -y pedimos a todos los profesores de Filosofía que ellos mismos se lo pregunten-, ¿acaso no cumplen esas funciones a las que se refiere Peces-Barba las asignaturas de Ética, Filosofía I y Filosofía II (Historia de la Filosofía y de la Ciencia)? Pues si como muy bien él dice, no se trata de ejercer el «adoctrinamiento» ni de inculcar una «formación del espíritu nacional», ¿por qué con el anteproyecto LOE quedan tan mal paradas dichas asignaturas? Con lo que costó en España que la Ética fuera una disciplina de pleno derecho no una vergonzante alternativa a la religión, ¿por qué -como un fantasma de larga sombra- se saca ésta última a colación? Cuando nadie en su sano juicio mantiene hoy ya el «agustinismo político», ¿no es acaso citarlo una maniobra para implantar el «utopismo idealista» y el fundamentalismo democrático de quien da por supuesto que hemos llegado ya al «Mundo Feliz», al «final racional e ilustrado de la Historia de Europa»? Tesis inherente a la pretensión de que la «Educación para la ciudadanía» va a hacer a nuestros jóvenes mejores personas por el mero hecho de que conozcan las Leyes.

 

No seremos nosotros -evidentemente- quienes neguemos la pertinencia o necesidad de que los futuros ciudadanos de pleno derecho conozcan nuestra Constitución y el marco legal del nuevo orden europeo. Pero ¿por qué hacerlo a costa del Saber Filosófico?, ¿por qué se presenta la Educación para la Ciudadanía como una superación y cancelación de la Ética y de la Filosofía? ¿No se encubre así un afán totalitario de revancha asentado sobre el ignorante absurdo de querer hacer creer a la opinión pública que eso de la Ética y de la Filosofía es una invención reciente del Partido Popular?

 

Entendemos que para una auténtica formación de la ciudadanía europea no sólo es importante el conocimiento de las Leyes y de determinados valores que se ejercitan transversalmente en muchas asignaturas, pues es un hecho que desde Platón la Filosofía siempre ha aportado el instrumental crítico (el estudio de las grandes Ideas) que permite entender el pasado desde el presente y construir críticamente el futuro.

 

Por otra parte todos sabemos que la propia realidad europea con la que queremos converger es impensable, y como tal imposible de construir, al margen de ciertas Ideas desarrolladas dialécticamente a lo largo de los siglos e inmersas en la propia identidad de Europa. Así, sin ir más lejos, las de Libertad, Igualdad y Fraternidad que presidieron la Revolución Francesa y la francesa europeización napoleónica. Con posterioridad la idea de Solidaridad y más recientemente la de Tolerancia (con la referencia y el sentido con los que ahora tanto se la cita), junto con la de «Comunidad de Diálogo Ideal» tan preconizada por Habermas que es una de las cabezas pensantes del nuevo Orden europeo.

 

Entendemos que utilizar en una aparente dialéctica el «adoctrinamiento que suponía la llamada formación del espíritu nacional, un patético intento de intoxicación con los 'ideales' del franquismo, del falangismo y del nacionalsindicalismo», citando también el fantasma de la religión y del agustinismo político es una maniobra retórica encaminada a implantar en la Educación lo mismo que «aparentemente» se quiere rechazar: el más puro y claro adoctrinamiento a través de la anunciada «Educación para la Ciudadanía». Si no es así ¿por qué se recela de los profesores de Filosofía?

 

Nos preguntamos qué intereses se están ocultando cuando se habla de «Ética pública y Derecho» y máxime cuando se afirma lo siguiente. «No se trata de hacer desde estas líneas el programa de dichas enseñanzas: para eso existen en la Universidad española centros especializados y deseosos de colaborar en la mejor preparación de esa asignatura» ¿No se está invocando acaso a la vieja «Eticidad» hegeliana (Sittlichkeit) para que actúe como «el Gran Hermano» orwelliano, dando por supuesto que hemos llegado al mejor de los mundos posibles? Si se apela a la Universidad, ¿no son precisamente las Facultades de Filosofía las que se dedican al honroso menester que el señor Peces-Barba indica? Si ciertamente se trata de estudiar «los valores superiores de libertad, de igualdad, de solidaridad». Si se pretende comprender «las relaciones entre ética, poder y derecho en el mundo moderno» haciendo «un análisis de los conceptos jurídicos fundamentales». Y, más aún, si se afirma como colofón que se «debe impulsar la libertad crítica, la independencia y la autonomía de todos para rechazar gobernantes corruptos, autoritarios o falaces, y para desterrar la manipulación y la mentira de la vida pública». ¿No ha sido ésa, desde siempre, la tarea del Saber Filosófico? ¿No fue Sócrates el primer mártir de dicha causa?{7}

 

La Antifilosofía de la Reforma Educativa en Chile

 

Aquello que algunos veíamos venir desde hace algún tiempo ya ha tenido su plasmación en el Anteproyecto de la nueva ley educativa (LOE) impulsada por el gobierno del PSOE y presentado, en solitario, hace apenas un mes. En efecto, tras la mascarada de debate y pantomima de conclusiones acerca del documento «Una educación de calidad para todos y entre todos», un documento oscuro y confusionario donde los haya, que nos mantuvo «adormecidos» durante el otoño-invierno pasados, y tras el compromiso por parte del MEC de no tocar la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato, el Anteproyecto de ley de Educación que ahora ve la luz supone, a mi juicio, un grave atentado contra la Filosofía y su presencia en la Educación Secundaria. Con todo, la Filosofía ya ha salido más o menos ilesa de atentados muy famosos: la muerte de Sócrates, la huída de Aristóteles..., la LOGSE y muy recientemente la LOE. Éste último, sin embargo, adquiere tintes de cierto ensañamiento por parte de nuestras autoridades educativas.

 

Sería demasiado fácil aquí y ahora, argumentar en favor de la enseñanza de la Filosofía utilizando, para ello, razones profundamente inconsistentes y a su vez del todo criticables del tipo de las que se vienen repitiendo en estos días por boca de muchos que, paradójicamente se las prometían muy felices el 14 de marzo del pasado año: la Filosofía enseña a pensar, la desgraciada pérdida de horas por parte del profesorado de la materia, la tradición filosófica, &c. Personalmente, me interesan muy poco esas razones y sí mucho más hurgar en otras, aquellas por las cuales unos responsables (sic) políticos del MEC han tomado semejante decisión. Así pues, ¿cuáles son las razones de semejante exclusión? (porque, dándole la vuelta a una frase muy utilizada últimamente por esos responsables (sic), «la sociedad del conocimiento parece que sí admite exclusiones»).

 

Aclarando, en primer lugar, que no debemos confundir la Filosofía con la enseñanza de la Filosofía, pero reconociendo la intensa relación entre ambas, se me ocurren, para empezar, un tipo de razones que podemos denominar razones psicológicas: Parece haber, tradicionalmente, en las filas del PSOE una cierta fobia hacia la Filosofía (fobia que ya viene dada desde la implantación de la LOGSE), y no precisamente porque no sea valorada en su justa medida, sino porque quizás nunca han conseguido entenderla a pesar de que probablemente les encantaría (¿frustración?, ¿complejo de inferioridad?). La Filosofía, por otro lado, es un asiento incómodo para políticos que recurren con demasiada frecuencia a argumentaciones erróneas desde un punto de vista lógico, a falacias ad hominem, ad populum o del consensium gentium.

 

Un segundo grupo de razones las podemos etiquetar como gnoseológicas o razones gnoseológicas: No es nueva la mentalidad positivista o pseudopositivista de quienes pretender dar un mayor peso y presencia a las ciencias, las nuevas tecnologías o incluso los idiomas en detrimento de los denominados saberes humanísticos, incluyendo dentro de ellos, confusamente, a la Filosofía y olvidando un principio fundamental, a saber, que la Educación Secundaria ha de ser una educación general. En esta línea cabría señalar, por ejemplo, la sustitución de la Filosofía por otra nueva materia de nombre «Ciencias para el mundo contemporáneo» en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, o también, la desaparición de la Ética en 4º de ESO para dar paso a una nueva asignatura llamada «Educación para la Ciudadanía», aunque sin contenidos precisos, nueva Formación del Espíritu Nacional en versión psoeísta, en la que, según parece, tendremos que enseñar a nuestros alumnos a ser buenos (ciudadanos), un disparate filosófico de lo más clamoroso.

 

Un tercer conjunto de razones podrían ser catalogadas como de orden ontológico o razones ontológicas: El que no sabe qué es la Filosofía ni sabe para qué sirve, mal sabrá qué hacer con ella. A lo sumo, quizás sirva para hacer esta nueva ley de Educación, así, aunque la enseñanza de la Filosofía se vea mermada en la Educación Secundaria, hay mucha Filosofía en la Reforma, venía a decir un adalid de la LOGSE allá por el año 95, o aún mejor, la Filosofía sirve, sin lugar a dudas, para jugar muy bien al Trivial, como relataba una exalumna ya algo madurita. Pero lo curioso del caso es que el que no sabe qué es la Filosofía ni sabe para qué sirve, enseguida concluye que no sirve para nada. Otra vez un argumento falaz (falacia ad ignorantiam). A este respecto cabe citar aquí las palabras de Gilles Deleuze en su texto «Nietzsche y la filosofía», «Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz». Es obvio que se trata de una interrogación retórica, que quien hace esta pregunta ya conoce la respuesta: para nada. El caso es que sí sirve, pero quizás sirva para lo que algunos no quieren que sirva.

 

Claro que, bien mirado, si de lo que se trata con la nueva ley de Educación es de compartir esfuerzos y de tener motivados y contentos a nuestros alumnos, ¿para qué traumatizarlos atormentándolos con explicaciones abstrusas sobre deducciones naturales, sobre las vías tomistas o las categorías aristotélicas o kantianas?. ¿Para qué llenarles la cabeza con un montón de ideas que, lejos de aclararles algo, les aborrece, les confunde, les contraría y les angustia?. Es más que obvio, es un hecho, que la Filosofía es absolutamente incompatible con la felicidad de nuestros alumnos así es que, eliminémosla por completo del mundo de la enseñanza, de todos los mundos posibles. No tiene sentido, ni tan siquiera, mantenerla a base de sucedáneos, como más o menos se pretende. Además, ¿se puede vivir sin Filosofía?. La respuesta es: rotundamente sí. Y si no, que se lo pregunten a los Yanomamos, a los Piaroa, a los Hopi o a los Maring. Estas tribus, no equipos de béisbol, viven de lo más feliz del mundo sin Filosofía..., y sin Física, y sin Química, y sin Historia... ¿Y qué hay de los sufridos filósofos y profesores de Filosofía?. Nada, en cuanto seres absolutamente contingentes que somos, siempre nos quedará publicar un libro que se convierta en un best-seller, a lo Jostein Gaarder, formar parte de algún «comité de sabios» que elaboren algún informe que nunca será tenido en cuenta, como Emilio Lledó o Fernando Savater o, mejor aún, pedir asilo en el Jardín de Epicuro (allí sí que se debe ser feliz). Delenda est Philosophia...

 

A modo de conclusión

 

A lo largo de esas últimas semanas plumas mucho más atinadas que la nuestra (Adela Cortina, Eugenio Trías, Fernando Savater, &c.) han expuesto de forma variada y polémica, es decir de forma no dogmática, como corresponde consustancialmente al saber sobre Ideas que es la Filosofía, por qué es necesaria la presencia de ésta en la Enseñanza Secundaria. Asimismo muchos compañeros nuestros, también en prensa, pero principalmente en Internet,{8} han elaborado ensayos que como no puede ser de otra forma son ellos mismos filosóficos, y en los que se explica y justifica la permanencia de la Filosofía tal y como ahora está en el Bachillerato.

 

Tanto en su vertiente de análisis y reflexión ética, moral y política (la Ética de 4º de la ESO), como desde una perspectiva sistemática (Filosofía I en 1º de Bachillerato), como histórico crítica (Filosofía II, es decir la Historia de la Filosofía y de la Ciencia de 2º) es necesario recordar, una vez más y de forma insistente, que el Saber Filosófico está ya orientado a la formación integral del ciudadano. La Filosofía aporta no sólo el instrumental crítico decantado a lo largo de dos mil quinientos años de Historia de la Cultura Occidental. Diferentes métodos lógicos, análisis de textos sobre distintas alternativas ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, éticas, morales, políticas, etc., sino que también despliega de forma dialéctica las contribuciones conceptuales de muchas ciencias que no quedan contempladas en otras disciplinas curriculares del Bachillerato. Es el caso, claro y evidente, del actual programa de la asignatura Filosofía I, y que en sus cinco bloques temáticos (Conocimiento, Realidad, Ser Humano, Acción Humana y Sociedad){9} necesariamente ha de presentar, para su desarrollo sistemático y crítico, conocimientos categoriales de Lógica de enunciados, Lógica de clases, Lingüística, Semiótica, Cosmología, Psicología, Etología, Antropología Física (Paleoantropología), Antropología Cultural (Etnología), Sociología, Ciencias jurídicas, etc. Es precisamente sobre estos campos sobre los que se ejerce el citado instrumental crítico ligado al entretejimiento de las Ideas.

 

La Filosofía (desde Platón) es el único saber que ejerciendo constantemente la dialéctica descendente y ascendente puede retomar todos esos valiosísimos conocimientos científicos de nuestro presente para elevarlos, más allá de los fenómenos y de los conceptos, hacia una visión integradora, a la vez polémica y crítica, que opera ya con las Ideas; auténtica materia prima del Saber Filosófico y que los hombres y mujeres manejamos, pues todos somos filósofos mundanos precisamente en cuanto ciudadanos que vivimos en Democracia.

 

En un mundo cada vez más complejo y global, asediado constantemente por innovaciones científico-tecnológicas y rápidos cambios demográficos y sociales, ser ciudadano es más que nunca tener capacidad crítico-cognoscitiva para discernir, valorar, opinar y actuar en la sociedad, es decir para atreverse a pensar conociendo previamente lo mejor posible qué es el Hombre, para decirlo desde el horizonte kantiano que preside Europa. Precisamente desde Kant esa ha sido la importante tarea de la Filosofía desarrollada en los planes de estudio y en el Bachillerato, máxime cuando la Enseñanza Secundaria es la principal fuente de socialización del conocimiento y del saber por la total extensión de la población a la que alcanza.

 

De esta suerte y porque las ideas no son libres, contrariamente a lo que afirma Peces-Barba en su artículo, ya que están tejidas y construidas trascendentalmente de tal forma que existen incompatibilidades lógicas, gnoseológicas, epistemológicas, &c., es por lo que es necesaria la Filosofía. Libres y respetables han de ser las personas que las sustentan pero no por fuerza todas sus opiniones. La Filosofía es liberadora, entre otras cosas, porque nos muestra y nos hace tomar conciencia de las contradicciones y las inconmesurabilidades de los diferentes órdenes discursivos.

 

En este sentido, ya el propio Fernando Savater denunciaba con fina ironía hace más de diez años el fraude intelectual que subyace al «yo opino», tan presente en la actual sociedad de la telebasura. Afirmaba también en el cierre de su artículo en El País titulado «Opiniones respetables», que la Filosofía tiene por misión «defender el contraste razonable de las opiniones y entre las opiniones su justificación no a partir de lo inefable o lo inverificable, sino por medio de lo públicamente accesible, de lo inteligible por todos y cada uno. Parece más importante que nunca que siga conservando hoy también ese antagonismo crítico, cuando los medios de comunicación han multiplicado tanto el número de opinantes encallecidos. Por eso, resulta especialmente grave el retroceso del papel de la filosofía en los estudios de bachillerato, que antes o después puede llevar a su abolición académica (la otra no depende de los ministros, si no, ya hubiera tenido lugar). Cuando protesté por esta marginación ante un responsable del plan de estudios, me repuso con toda candidez burocrática: 'Date cuenta, enseñar filosofía es cosa muy complicada. ¡Hay opiniones para todos los gustos!' A veces siento cierto desánimo, que considero respetable.»{10}

 

Por todo ello, bajo el eco de estas proféticas palabras de Savater que nos sirven ahora para recordar más si cabe que el «socialismo español» ya atentó contra el Saber Filosófico, tenemos que decir que expulsar la Filosofía del Bachillerato es cercenar la semilla inmortal de la Razón común europea y occidental, es condenar a España y a las futuras generaciones de españoles a vivir en condiciones de inferioridad y de minoría de edad respecto al resto de naciones de nuestro entorno.

 

Si pedimos a cualquier joven que defina lo que es un valor, no encontrará alguna sino muchas dificultades para hacerlo. Si le preguntamos qué es lo que más valora en su vida encontrará pocas o ninguna si es de los que lo tienen muy claro.

 

Pero ¿cuáles son verdaderamente los valores de una persona? ¿Lo que declara como más importante en un momento determinado o aquello que su vida, su ocupación, su actividad hacen importante?

 

Podemos sospechar que los valores de una persona, los valores de cada uno de nosotros, están escondidos detrás de nuestras conductas, o lo que es lo mismo si sabemos leer en ellas: que nuestras conductas son la manifestación de nuestros valores. Siempre, claro está, que nos encontremos en entornos de libertad y no de opresión o de sometimiento. A pesar de lo que acabamos de decir, no se puede descartar la declaración de cosas valiosas que realiza una persona ya que estos valores, estén o no presentes en su quehacer, en su actividad diaria, también juegan su papel, como más adelante veremos.

 

Comenzamos esta aproximación al concepto de valor en el marco del modelo Hall-Tonna[1] realizando una distinción entre lo que decimos y lo que hacemos, sospechando que siempre habrá una discrepancia, por lo que también la habrá entre los valores que declaramos como importantes y los que nuestra actividad, nuestra ocupación, nuestro trabajo, hacen importantes. ¿Cuál es entonces el problema?

 

Hemos afirmado que los valores declarados también juegan un importante papel en nuestras vidas y así es. Si lo que con sinceridad consideramos valioso, si lo que verdaderamente nos interesa, no tiene nada que ver con nuestra actividad o, lo que es lo mismo, si nuestros quehaceres nos separan de lo que verdaderamente apreciamos, esta situación puede ser, y de hecho es, fuente de angustia que vivimos de manera inconsciente. Los valores son piezas claves que nos permiten acortar esta distancia: que lo que verdaderamente nos importa, no se encuentre tan separado de lo que vivimos. Comprobamos tristemente cómo nunca llega el tiempo -nunca tenemos tiempo- de dedicarnos a lo valioso.

 

El problema de muchas personas, de muchos profesionales -y sorprende que entre los menos satisfechos se encuentren los profesionales de la enseñanza- es que sienten que su actividad les aleja de sus intereses, de sus inquietudes, responde cada vez menos a sus expectativas y se transforma en foco de frustración y de angustia permanente. Y hablando de profesionales de la educación, siempre que se reúnen para tratar de hacer algo con los valores, aceptan, con insuficiente sentido crítico, estas cuatro premisas que, poco a poco, vamos desmontando conforme avanzamos nuestra investigación con el modelo Hall-Tonna:

 

Primera: Que el objetivo de la acción educativa sean los valores que deben aprender los alumnos.

 

Segunda: Que haya que partir siempre y de forma generalizada de unos valores cuya universalidad asegura la bondad de su selección educativa, evitando así el peligroso adoctrinamiento y el inoperante relativismo.

 

Tercera: Que el desarrollo de los valores tenga que ir inevitablemente de la mano del desarrollo moral y del desarrollo de las estructuras de pensamiento que hacen posible el juicio moral. No hemos sido nosotros los que hemos descubierto que el juicio moral no es el mejor predictor de la conducta moral.

 

Cuarta: Que se adopte el modelo curricular prescrito por la administración educativa que hace de los valores una clase de contenidos susceptibles de ser evaluados y sometidos al formato y tratamiento académico tradicional.

 

Para comenzar la educación en valores de los jóvenes se debería averiguar qué valores están viviendo los jóvenes ahora. Es decir: qué trato les ofrecemos; qué normas les imponemos y qué posibilidades de participación les damos; qué lenguaje utilizamos; qué libros leemos y cuáles les recomendamos; a qué dedicamos nuestros mayores y mejores esfuerzos; qué tiempo, en cantidad y en calidad, les dedicamos; qué ocio consumimos y a qué ocio les abocamos. Se trata de averiguar, porque siempre el trabajo en valores es un ejercicio de autenticidad y de transparencia, qué valores vivimos los que juzgamos dudosa la deseabilidad de los valores que viven los jóvenes.

 

Y en este convencimiento, llevamos tiempo investigando los valores que viven los jóvenes universitarios de Deusto.

 

Claro que no estamos solos. El aire, como los valores, está por todas partes, aunque haya ambientes más sobrecargados de contaminantes que otros. Los responsables de las instituciones educativas, los docentes, no pueden sino ejercer la crítica abierta y sincera sobre ellos mismos y las instituciones de las que forman parte y este es un proceso compartido y participativo: creamos nuevo conocimiento incorporando la valiosa información que aportan los valores que vivimos dentro de nuestras instituciones: valores de los alumnos, de los profesores, de los grupos de trabajo, valores institucionales y organizativos. El alumno puede salir entrenado para ejercer la crítica con fundamento y para optar libre y responsablemente por aquellos valores que son los puntales de un desarrollo personal integrado y comprometido.

 

El hombre no se desarrolla sin su entorno. En el compromiso con la mejora y potenciación de los grupos y de las organizaciones de las que formamos parte, está comprometido nuestro propio desarrollo. Recordamos aquí a José Antonio Marina quien, en uno de sus últimos trabajos sobre la inteligencia, nos habla de la inteligencia compartida: nuestra inteligencia personal se potencia, avanza cuando formamos parte del grupo inteligente. Potenciar los grupos a partir del trabajo complementario en colaboración es hacerlos más eficaces, aumentando su sinergia interna y su proyección futura. Éste es, desde el modelo Hall-Tonna, el paso definitivo que posibilita un desarrollo personal continuado y significativo.

 

Acerca del manifiesto Profesores por el conocimiento: sobre el proceso de convergencia europea y su reivindicación de la Filosofía universitaria

> 

>En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitaria y no universitaria (como gusta decirse desde la implantación de la LOGSE), han surgido las voces críticas de quienes están en contra de estas reformas. Muchos de los habituales profesores e intelectuales (en tanto que impostores), habituales defensores de la ideología con la que se identifica el PSOE, a quien aplaudieron por su inesperada llegada al poder, sin embargo ahora están criticándole desde sus cátedras y sus tribunas de prensa, por la desaparición de la asignatura de Filosofía de los planes de estudios de la enseñanza secundaria, en el contexto de la LOE (Ley Orgánica de la Educación). Es curioso que quienes ensalzaron al PSOE y su sorprendente llegada al poder, ahora le critiquen, cuando este partido político nunca ha ocultado, ni en su primera etapa de gobierno ni en la oposición parlamentaria, ni en su programa electoral, que deseaba ir eliminando paulatinamente la Filosofía para sustituirla por otras disciplinas de carácter adoctrinador e ideológico (la Educación para la ciudadanía como una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional del franquismo), muchas veces en la línea de lo que fue la sofística ateniense: la formación integral [sic] del individuo, como si pudiera acometerse proyecto tan vacuo y pretencioso, como si el individuo no se formara «íntegramente» en su contexto social e histórico correspondiente, más allá de lo que los pedagogos puedan enseñarle con su vacuo y formalista saber.

> 

>No deja de ser sintomático que estos intelectuales y profesores fueron quienes protestaron contra el anterior gobierno del Partido Popular, quien aumentó las horas de la enseñanza de Filosofía en la enseñanza secundaria. ¿Acaso es que no se dieron cuenta de esos detalles entonces? ¿Están pidiendo implícitamente el retorno del anterior gobierno en sustitución del actual? Asimismo, estos mismos intelectuales (en tanto que impostores) se lamentan por la tibieza y nulo interés del PSOE por eliminar la Religión católica de la enseñanza pública (lo que no debería extrañar para quienes tengan mínimas noticias del anterior gobierno socialista, o de muchos de sus miembros, católicos confesos y practicantes) y claman al cielo porque los alumnos de bachillerato no lleguen a saber quién fue Kant o Marx. Sin embargo, esos conocimientos no tienen por qué ser labor de la Filosofía, sino de una Historia de la Filosofía doxográfica, exenta de los problemas del presente, tal como está planteada en los planes de estudio del bachillerato español. Sin duda que los profesores e intelectuales aquí citados, fácilmente accesibles sus textos en internet o en la prensa nacional y regional, pueden tener razón en lo que dicen puntualmente, pero tales afirmaciones son contradictorias con la nebulosa ideológica que defienden.

 

Respecto a la enseñanza universitaria y el proceso de convergencia europea -que ya señalamos en el número 37 de El Catoblepas-, existe un Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios{1} al que es posible suscribirse por internet, tras una relación inicial de firmas que encabeza José Luis Abellán, catedrático de filosofía de la Universidad Complutense. A este manifiesto hay que sumar otras iniciativas también de la Universidad Complutense, tales como el manifiesto Profesores por el conocimiento o el Manifiesto de estudiantes de Filosofía, donde con distintos estilos se muestra idéntica preocupación por el proceso de convergencia y cuyos párrafos merecen cierto análisis.

 

Así, su preocupación principal es la intromisión de los burócratas europeos por medio de la Declaración de Bolonia de 1999 y del Proyecto Tuning del año 2001, que hace hincapié en analizar las destrezas, habilidades y competencias que desarrollan determinadas materias, en la línea de la peculiar encuesta de la ANECA de la que dimos noticia en nuestro comentario de El Catoblepas, 37:16. Así, el manifiesto Profesores por el conocimiento señala que:

 

«Tanto en el proyecto piloto Tuning, como en los numerosos documentos que se han ido generando a propósito del proceso de Convergencia Europea se aprecia un creciente énfasis en la necesidad de poner a fin a la idea de que la tarea de la Universidad es transmitir conocimientos. Ahora las destrezas, competencias y habilidades a adquirir por el alumno reemplazan a la obtención de información». [...] «El argumento esgrimido en favor de esta nueva orientación, tal como puede leerse en el Proyecto Tuning, es el siguiente: aun cuando las universidades son expertas en transmitir conocimientos de las diferentes disciplinas, una sociedad globalizada en constante proceso de cambio lo que necesita son estudiantes que puedan desarrollar capacidades generales o competencias no específicas de cada disciplina.»

 

>Por lo tanto:

 

«Se desvincula pues, en un grado difícil de precisar, la adquisición de conocimiento del adiestramiento de los alumnos de cara a la actividad profesional. En ese sentido parece pretenderse una educación superior corta y generalista que, además de permitir al Estado un importante ahorro en el caso de la educación pública, sólo puede conducir a una menor formación de los futuros graduados con respecto a los actuales licenciados.»

 

Sin embargo, aquí se está confundiendo lo que es la enseñanza con la educación, que no son sinóminos, pues la educación tiene que ver con el proceso en el que una persona va adquiriendo los conocimientos y costumbres necesarios para desenvolverse en su sociedad (y que no puede obtenerse en lecciones de Educación para la ciudadanía), mientras que la enseñanza puede realizarse durante toda la vida. Sin duda que existe una distinción entre la enseñanza de conceptos y contenidos y el adiestramiento para realizar determinadas labores, suponiendo que la práctica no necesita de teorías, pero lo que no puede obviarse es el análisis sobre la pertinencia de tales teorías.

 

Además, en el caso de la enseñanza universitaria, no es necesario que la reducción de los estudios de cinco a tres años tenga que redundar en unos menores conocimientos. En una enseñanza universitaria la mayor parte del esfuerzo es personal, los alumnos han de hacer lo posible por adquirir los mayores conocimientos posibles por su cuenta, consultando en la biblioteca, &c., ya que lo que se aprende en las aulas son unas bases para que los propios alumnos desarrollen sus propias destrezas en la materia. Para decirlo brevemente, a nadie le van a hacer filósofo en las aulas universitarias, y menos aún por medio de lecciones de doxografía. No tiene sentido que un licenciado en Filosofía, pongamos por caso, asista a las clases solamente para lograr formación de cara a una presencia inmediata en el mercado laboral, porque esa no es la función que la Universidad tiene que desarrollar para nadie, salvando algunos casos concretos por su enorme demanda en el mercado laboral, y que serán conocidos de todos.

 

>«En este contexto resulta procedente preguntarse por la pervivencia a medio plazo de programas de doctorado, no sólo en Humanidades, sino en Física Teórica, en ciertas ramas de la Matemática no aplicables a la Física y, en general, en cuantas disciplinas y áreas temáticas no sean de inmediato interés para los financiadores externos.»

 

Sin duda que es cierto esto, pero ¿qué posibilidades de formación aportan los doctorados de programas como los de Humanidades (que por cierto, nada tienen que ver con ese nombre, al menos en tanto los alumnos no aprenden el correcto uso del latín y del griego, y ni leen a Cicerón, a Tito Livio o a Herodoto, como ya señalamos en nuestro anterior artículo)? La inmensa mayoría de esos programas no son sino repeticiones de las clases de la licenciatura, puros trámites que superar para la posterior presentación de la tesis doctoral. Finalmente, apostilla el manifiesto en su punto 10:

 

«La universidad ha de estar al servicio de la sociedad. Esta equívoca expresión no es cuestionable si no significa otra cosa que la exigencia social de que esta institución ofrezca la mejor formación a sus alumnos y realice la mejor investigación.»

 

Estamos de acuerdo en que la primera frase del fragmento es una expresión equívoca, pero no menos equívoca resulta la afirmación de exigencia social para que los alumnos se formen lo mejor posible y se realice la mejor investigación. Aquí se parte del principio que señala que la Universidad ha de procurar empleo inmediato. Pero eso es mucho suponer, pues las carreras de las mal llamadas Humanidades no garantizan empleo inmediato, salvo para quienes ya tienen su sitio asegurado en la Universidad, después de convertirse en doctores. No menos ambiguo resulta el término investigación: ¿investigación de qué? ¿Acaso van a descubrir una nueva proposición de la Ética de Espinosa los licenciados que preparan su tesis doctoral en Filosofía?

 

>Por otro lado, el Manifiesto de los estudiantes de Filosofía sigue la misma línea, aunque haciendo énfasis en aspectos más economicistas aún:

 

«[...] comités de sabios y empresarios empezaron a pensar en un nuevo concepto y modelo de educación que hiciera de la universidad un buen negocio. El proyecto Tuning nos presenta tan ansiado nuevo enfoque: hay que pasar de centrar la educación en la enseñanza a centrarla en el aprendizaje. No hay que dar tanta importancia (o ninguna si es preciso), a la adquisición de conocimientos, ya no son necesarios, ya no son útiles para el mercado de trabajo. Ahora lo rentable para el mercado es ser capaz, flexible, adaptable, competitivo. Hay que adaptarse al mercado de trabajo precario y, para ello, la universidad tiene que convertirse en la cantera donde se forme la fuerza de trabajo precaria que se demanda. Los estudiantes nos tenemos que convertir en camaleones, tenemos que ser capaces de estar en una disposición de perenne cambio, tenemos que llegar a ser trabajadores multiútiles. Los profesores no pueden seguir enseñando lo que saben, tienen que orientarnos, acompañarnos en nuestro aprender, valorar nuestra capacidad de ser capaces, tiene que dejar de enseñar para que nosotros podamos aprender a aprender, a ser fuerza de trabajo con infinitas capacidades de adaptación a los acelerados cambios del mercado de trabajo. Los licenciados que salen de las universidades ya no son nada útiles por varias razones: una de ellas es porque el mercado no puede ya reconocerle al licenciado su formación y ser por ella remunerado dignamente [...]».

 

En la declaración de Bolonia encontramos como conclusión: «la finalidad última será llegar a una formación competitiva de nuestros estudiantes para un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras». Lo único que nos proporcionará la reforma es la producción rápida y eficaz de fuerza de trabajo flexible, sin fuerza contractual, inmersa en la tendencia actual de desvalorización de fuerza de trabajo cognitiva, legitimando así el salario precario.»

 

>En este largo fragmento que hemos escogido se contempla una crítica al modo de producción capitalista, pero sin una alternativa sólida que lo supere, una vez caída la Unión Soviética, y en base a una serie de conceptos discutibles, como la fuerza de trabajo cognitiva (como si hubiera personas que trabajasen con la mente, sin necesidad de manejar objetos corpóreos, algo absurdo), intentan justificar el triste destino de los licenciados en el mercado laboral, destino triste precisamente por la saturación provocada al incitar a todo el mundo a estudiar en la Universidad, descuidando los oficios tradicionales. En cambio, si a partir de ahora los grados duran tres años, no sólo no tiene por qué haber una menor adquisición de conocimientos (eso dependerá del esfuerzo personal de cada uno), sino que se abrirán vías nuevas para los licenciados. Lo que desde luego carece de sentido es que un licenciado pase un mínimo de cinco años estudiando para luego añadir otros dos de doctorado, todo por el simple hecho de que no encuentra trabajo y no tiene otra cosa mejor que hacer.

 

>«La consecuencia fundamental e inexorable de la convergencia europea en educación es la desaparición de lo que supuestamente pretender reformar, la educación, ya que niega las condiciones y el lugar donde el conocimiento pueda estar libre de cualquier tipo de autoridad privada. Antiguamente era la Iglesia la que impedía sacar a la luz los nuevos descubrimientos porque iba en perjuicio de sus intereses -todos conocemos el caso Galileo-; ahora, son los intereses de entidades privadas, los intereses del mercado los que lo impedirán. Ahora es el mercado el que tiene que decidir que sea o que no sea el conocimiento.»

 

Sorprendente: parece como si fuera la Universidad la única institución donde se puede impartir conocimiento, lo que equivaldría a identificar la reforma universitaria como una reforma particular del conocimiento (una «reforma del entendimiento» que dejaría chiquita la de Espinosa). Pero lo cierto es que el ejemplo del caso Galileo no puede ser más desafortunado, pues la Iglesia, que precisamente entonces copaba la institución universitaria, lo que ya resulta sintomático, estuvo siempre asesorada por los mejores astrónomos a la hora de condenar las teorías de Galileo, que éste nunca pudo justificar (cosa que Newton sí haría). Además, la posición dogmática e inquisitorial tiene más que ver con la propia Universidad, en herencia justa de los tiempos medievales. No tenemos más que comprobar el grado de desprecio que los universitarios muestran hacia los trabajos que no son de su gremio. El caso de Pío Moa y su desprecio del gremio de historiadores universitarios, que hemos podido comprobar en El Catoblepas, es sólo la punta del iceberg que muestra que estas denuncias universitarias son discursos lacrimógenos sin fundamento.

 

«En la universidad de un futuro ya cercano, veremos como desaparecen los estudios clásicos. Seguiremos viendo como las salidas laborales no aumentan, la lista de parados graduados, posgraduados, masterizados y doctores se alarga .Nos daremos cuenta como la precarización del empleo aumenta. Veremos como la memoria histórica se pierde. Nos percataremos de que la realidad deja de ser tangible y ser convierte en pura mercancía cada vez más etérea, sumergida en el rápido y acelerado proceso de producción y de consumo.»

 

En contra de lo que se afirma en este fragmento, los estudios clásicos ya han desaparecido de la Universidad de facto, en el momento que son impartidos de forma mediocre y los alumnos que los reciben salen con escasos conocimientos de las universidades. La memoria histórica, tópico ya conocido, es imposible que la tengan aquellos que jamás conocieron a Platón, Aristóteles o Descartes. Y para corroborar lo que ya señalamos unos párrafos más arriba, los doctores en diversas titulaciones surjen constantemente, y son más de los en principio necesarios, precisamente por apelar a este modelo de Universidad que tenemos en la actualidad; y que menos que esbozar una sonrisa al leer que la mercancía puede llegar a ser «etérea», lo que coloca a estos alumnos de Filosofía de la Universidad Complutense en la línea del «trabajo inmaterial» de Antonio Negri, toda una contradicción, pues el trabajo implica manipulación, y sólo lo corpóreo y material es manipulable.

 

Dejando al margen los errores y contradicciones de este sistema capitalista tan criticado, al que habrá que encontrar una alternativa, no parece que en estos manifiestos se vislumbre nada firme en lo que basarse. Su argumentación es tan frágil como la que repitieron hasta la saciedad en España hace poco más de una década, cuando comenzó a verse en peligro la continuidad anterior de la enseñanza de la Filosofía, y aseguraban que ellos, el gremio de los profesores de Filosofía, «enseñan a pensar», y que por eso la sociedad no puede prescindir de la enseñanza de la Filosofía (sin reparar siquiera que así no hacían otra cosa que llamar además imbéciles a todos los otros gremios académicos no filosóficos). De nuevo vuelve el gremio de los filósofos universitarios (y algunos estudiantes aprendices ya viciados) a pretender justificar su existencia porque, dicen, enseñan a pensar al resto de la sociedad. Lo que sí logran es hacernos pensar qué será peor, si la actual reforma de los estudios o lo que estos irresponsables universitarios proponen.

 

 

Notas

 

{1} «¿Qué educación superior europea? Manifiesto de profesores e investigadores universitarios.

 

Los abajo firmantes, catedráticos, profesores titulares, profesores contratados, investigadores y becarios de investigación de diversas universidades de la Unión Europea, en tanto que responsables ante la sociedad de diferentes campos de conocimiento (si bien a título personal y no en representación de nuestras respectivas instituciones), deseamos manifestar públicamente nuestra preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior está adoptando en lo que a las reformas de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de universidad y de su papel en la educación superior. Conscientes como los que más de la necesidad de transformaciones profundas que contribuyan a su mejora, no por ello dejamos de advertir la necesidad de un debate público en el que puedan someterse a crítica algunos aspectos de especial relevancia.

 

Nos preocupa que las transformaciones de la universidad se planeen sin el indispensable debate público o que en este debate las numerosas voces que han de intervenir en él no dejen escuchar las opiniones de profesores y estudiantes universitarios.

 

Nos preocupa que, so pretexto de que la universidad debe estar al servicio de la sociedad, lo que nadie niega, proliferen las agencias e instituciones extrauniversitarias, que dominadas por el poder político de turno o por poderosos grupos de presión dirijan la política intrauniversitaria.

 

Nos preocupa que, con el argumento de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas.

 

Nos preocupa que de manera expresa se menosprecien otro tipo de demandas sociales de no menor importancia, desligadas de intereses mercantiles y directamente relacionadas con objetivos perseguidos por una parte del alumnado universitario como son la adquisición de una sólida formación teórica en una determinada especialidad científica o humanística, o el cultivo de muy diversas artes y saberes, todo lo cual constituye una parte del patrimonio cultural europeo digno de ser preservado y transmitido.

 

Nos preocupa que los cambios no sean respetuosos con la idiosincrasia de cada uno de los estudios universitarios y se aplique un modelo único para todas las titulaciones en el que domine casi por completo la profesionalización en el marco de una concepción claramente utilitarista del conocimiento. En particular nos preocupa que los criterios de la llamada «evaluación de la calidad» se conviertan en rígidos moldes que pongan fin a la necesaria diversidad de los estudios universitarios.

 

Nos preocupa que, anegados en la denominada por algunos «cultura de la calidad», termine gestionándose la universidad al modo de una empresa, lo que de hecho implica concebirla como un negocio del sector de servicios, al tiempo que el conocimiento se convierte en una mercancía y los alumnos en clientes.

 

Nos preocupa que ciertos «expertos» en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de «habilidades, destrezas y competencias», lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos enmascarado en un nuevo lenguaje de origen extra-académico. Muy especialmente nos preocupa que nuestras autoridades académicas hayan comenzado a hablar de la adquisición de conocimiento como el «elemento limitante», a modo de un viejo traje del que cuanto antes convendría despojarse.

 

Nos preocupa que entre los no explicitados objetivos del nuevo auge que estos supuestos «expertos» en educación han decidido conceder a las mencionadas competencias, habilidades y destrezas en detrimento de los conocimientos propios de cada disciplina, figure, al menos en el caso específicamente español, el deseo de abordar por la puerta falsa el problema del fracaso escolar de los estudiantes derivado a su vez de la inadecuada formación con la que acceden a la universidad y que ha llevado a muchas facultades a tener que crear grupos cero con el fin de paliar dicho problema.

 

Nos preocupa que, en este contexto y bajo el lema "de la enseñanza al aprendizaje", la necesidad de reflexión pedagógica, imprescindible para la mejora de la enseñanza universitaria, se convierta en el pretexto para otorgar a una particular disciplina académica, la psicopedagogía, la función de marcar la pauta en las demás. Y que semejante transformación no desemboque en otra cosa que en un aumento desmesurado del trabajo burocrático del profesor (programación, temporalización, fichas, guías docentes), que merme sus energías sin aumentar la calidad de su docencia. A la vista de lo sucedido con la enseñanza secundaria, en el caso español esto resulta especialmente alarmante.

 

Nos preocupa que caminemos hacia una Universidad cuyo profesorado no va a ser valorado fundamentalmente por sus méritos docentes e investigadores, sino por su capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y a la pedagogía del «aprender a aprender», y por tanto a una Universidad definida por la menor exigencia de cualificación de sus investigadores y docentes (lo que, desde luego, permite abaratar sus costes).

 

Nos preocupa que no se afronte la reforma universitaria con un estudio serio de las necesidades económicas (posible aumento de plantilla, remodelación de edificios, nuevos equipamientos), sin lo cual está condenada al fracaso. Ello, a su vez, se relaciona con la pretensión de que la actual reforma educativa se lleve a cabo sin una financiación estatal incrementada («coste cero»).

 

Nos preocupa más específicamente que los vientos políticos corran en la dirección de reducir el peso económico del sector estatal en la educación, así como de condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada «externa»), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad (tal y como ha sucedido con las menciones de calidad de los programas de doctorado). Así, como resultado de un nuevo sistema de financiación universitaria, nos preocupa que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.

 

Nos preocupa que se acentúen las diferencias sociales en el acceso a la educación superior: tememos sobre todo que, en la mayoría de las universidades, los títulos de grado acabarán significando tan sólo un mero «pase» al mundo laboral, mientras que los títulos de posgrado, los que verdaderamente van a introducir la diferencia en punto a la cualificación, se convierten en un negocio.

 

Nos preocupa que la formación continua y la flexibilidad curricular de profesores y alumnos, propiciadas por la reforma, constituyan la ocasión y la excusa para una educación superior menos cualificada en la que, de hecho, se contribuya a formar futuros asalariados en peores condiciones laborales y sometidos a la extrema movilidad por territorio europeo que exijan los empleadores.

 

Nos preocupa, en fin, que la comunidad universitaria no exija ser escuchada, optando por el «sálvese quien pueda» o, como denuncia la Universidad de París 8, por el «cada uno para sí y el mercado para todos». Lo que está en juego es el futuro de la educación superior en el seno del Estado Social de Derecho.

 

Notas

 

{1} Gregorio Cámara, prólogo a A. Sopeña Monsalve, El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica, Crítica, Barcelona 1994.

 

{2} M. A. Navarro Crego, «Adiós al amigo Amón» (en cartas al director), La Nueva España, 9 de julio de 1988.

 

{3} Algunos botones de muestra serían los siguientes, si bien advertimos que como se trata de recortes de periódicos y revistas en algunos casos los datos son incompletos o se han borrado con el tiempo. Pedimos disculpas por ello. Así nosotros mismos (y perdón por la autocita) recogíamos los controvertidos planteamientos respecto a la Ética en la Reforma Educativa, subrayando las tesis de Bueno en: «La enseñanza de la Ética en la reforma educativa: el proyecto Cives», La Voz de Asturias, 22 de marzo de 1990. «La ética como materia docente (entrevista a Tomás García López)», La Voz de Asturias, 23 de mayo de 1991, y también en «La reforma educativa nace muerta (entrevista a Teófilo Rodríguez Neira)», La Voz de Asturias, 17 de octubre de 1991. Ramón Piñeiro, «No es eso, no es eso», La Nueva España, 2 de febrero de 1995. Carmen Rigalt, «Educación bajo mínimos», 22 de diciembre de 1995. Alberto Hidalgo, «Réquiem por el bachillerato», La Voz de Asturias, 14 de diciembre de 1995. José Luis Magro Esteban, «Los nuevos 'siervos de la gleba' en el campo de la educación», La Nueva España, 27 de junio de 2000. Consideramos muy importantes los artículos de Luis Arias Argüelles-Meres en La Nueva España, «Más Platón y menos Prozac, señor Riopedre» (28 de septiembre de 2004), «Díganos algo, señor Marchesi» (13 de diciembre de 2004), «Ciudadanía y pensamiento (sobre la posible supresión de la Filosofía en dos modalidades de Bachillerato)» (19 de abril de 2005).

 

{4} Esto es especialmente constatable en IES enclavados en zonas en franca recesión económica y más aún si al horario nocturno acceden no ya los alumnos que trabajan (como sucedía antaño), sino los que han quedado totalmente rezagados en la ESO y que quieren el título de bachiller para acceder a los módulos profesionales.

 

{5} En este tema, en concreto, como en otras matizaciones críticas y autocríticas respecto al profesorado el que esto escribe «habla por donde le sangra la herida». Es decir me remito a experiencias personales vividas en los últimos años en el IES «Jerónimo González» de Sama de Langreo (Asturias). Como es evidente no pretendemos sentar cátedra ni ser dogmáticos en nuestras particulares apreciaciones, sabiendo y deseando que no sean generalizables.

 

{6} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La Esfera de los Libros, Madrid 2004, capítulo. IV, páginas 203-288 y 241-269.

 

{7} Los fragmentos del texto de Peces-Barba que hemos citado van entre comillas y además los hemos puesto en cursiva. Véase el texto íntegro en http://www.filosofia.org/bol/not/bn041.htm Queremos dejar muy claro que no es nuestra pretensión criticar a la ligera y por sí mismo dicho texto, sino muy al contrario mostrar que en algunas de sus mismas argumentaciones hay suficiente construcción racional como para mantener la presencia de la Filosofía, tal y como ahora está en el Bachillerato e impartida por los licenciados en la misma. Argumentaciones que lamentablemente -y de momento- no han advertido los regidores del Ministerio de Educación. Dicho de otra forma, nosotros hemos extraído por deconstrucción las «partes materiales» del artículo en cuestión que muestran la necesidad de la Filosofía para los loables fines que subraya el autor al final de su escrito, aunque no desconocemos que como «partes formales» están orientadas a la justificación de la Educación en valores, es decir de la nueva asignatura Educación par la Ciudadanía tal y como aparece en el anteproyecto de la LOE. Y eso, precisamente, es lo que se discute.

 

{8} Se pueden consultar algunos textos excelentes en los foros de la Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia. Foro SFRM-FESOFI: http://www.sociedadfilosofia.org/sfrm2/index.htm

 

{9} Nos remitimos a la organización de la asignatura de Filosofía para 1º de Bachillerato tal y como está contemplada en Asturias y como queda desarrollada en el manual Filosofía (1º bachillerato), Sociedad Asturiana de Filosofía, Eikasía Ediciones, Oviedo 2004.

 

{10} Fernando Savater, «Opiniones respetables», El País, sábado 2 de julio de 1994, pág. 13. (Las negritas y cursivas del artículo de Savater que citamos son nuestras). Compárense las tesis de Savater en este artículo con el muy reciente «¿Adiós a la filosofía?», El País, jueves 18 de mayo de 2005. Juzgue el lector si Fernando Savater ha cambiado o no de parecer sobre el tema después de once años. Véase además Alberto Hidalgo, «Razones para la Filosofía», La Voz de Asturias, 26 de enero de 1995. Alberto Hidalgo se hacía eco hace diez años de los argumentos dados desde Asturias en favor de la Filosofía en el Bachillerato. Recogía así las conclusiones de los participantes en una mesa redonda en Oviedo el 20 de enero de 1995, con motivo de las Jornadas Estatales de reflexión, debate y reivindicación de la Filosofía. Las tesis de los profesores de la facultad ovetense Santiago González Escudero y Cipriano Barrio en defensa de la asignatura en enseñanzas medias son, vistas ahora, de una rabiosa actualidad. Hidalgo subrayaba también el peligro de importar en materia filosófica las recetas francesas al sistema educativo español. Insisto, todo ello de la máxima actualidad pues evidentemente llueve sobre mojado. Sobre la muerte de la Filosofía y desde una perspectiva analítica citamos también otro texto importante de una persona instalada en el mundo anglosajón, el filósofo José Ferrater Mora, «¿Para qué sirven los filósofos?», El País, sábado 1 de febrero de 1986.

 

Para una defensa clara del lugar de la Filosofía en la Educación ver Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? El lugar de la filosofía en la educación. El papel de la filosofía en el conjunto del saber constituido por el saber político, el saber científico y el saber religioso de nuestra época, Editorial Pentalfa, 2ª edición ampliada, Oviedo 1995, págs. 15-92. Sendas críticas académicas a la asignatura Educación para la Ciudadanía véanse en: Demetrio Pérez Fernández, «Sobre la denominada 'Educación para la Ciudadanía'», El Catoblepas, nº 33, pág. 22; y Joquín Robles López, «Educación para la ciudadanía: Protágoras y Gorgias», El Catoblepas, nº 36, pág. 10

 

 

Excurso:1

 

En muchos de los paises de latinoamerica se han estado incorporando conocimientos que vayan permitiendo una mayor dinamica en la educación, y en los programas de los cursos o materias, han estado incorporando temas transversales, tales como la sexualidad, la ecología, la conducta social, la contaminación ambiental, la democracia, etc.

 

Con la finalidad de poder generar cambios en la conducta etica y social en los educandos. Para poder recuperar en los jovenes la perdida de los valores morales, debido a los multiples problemas que se han dado y generado en nuestros paises.

 

En los cuales muchos de los temas transversales han sido un tabu. Y es en la escuela, en donde el maestro es el formador de conciencia el que tiene que jugar el papel principal en la transformación social y moral de los educandos.

 

Pero es importante tomar en cuenta y en consideración, que para ello se necesita el tener conocimiento de métodos, técnicas, formas y procedimientos de enseñanza, para que el proceso educativo, sea realmente un generador y un verdadero transformador de

la realidad social en la que vive un educando.

 

Porque no basta con la buena intencionalidad del maestro y con la aplicación de metodologia y tecnologia activa, participativa interactiva, sino que se le deben de brindar los recursos adecuados para la realización de su actividad docente.Pero ante todo, es importante considerar, que en las Reformas Educativas, que se estan planteando, se debe de buscar y pretender,que el sujeto principal del proceso educativo es el educando, y el maestro o profesor debe de ser el facilitador del proceso, y es quien debe de guiar la enseñanza y el aprendizaje metodico de los contenidos academicos. Debiendo para ello, tener una formación pedagógica y psicopedagógica, para desempeñar en forma positiva su función docente.

 

En los últimos años un comentario muy extendido entre nosotros consiste en decir que buena parte de los problemas que sufre nuestra sociedad se deben a una crisis de valores y a que la familia, entendida -en un sentido amplio- como una unidad de convivencia, ha perdido este papel orientador y regulador de opiniones y conductas.

 

Los cambios sociales y económicos han modificado nuestros patrones de relación con los demás; también se ejerce, desde diferentes frentes, mucha presión sobre la familia como objeto de consumo; de la misma manera, la falta de tiempo dificulta una tarea que, por sí misma, encierra muchas dificultades y, sobre todo, faltan referentes y modelos en los que podernos ver reflejados. Pese a todo, los retos que la educación, y con ella la educación en valores, impone a la familia no son algo menospreciable.

 

La atomización de las unidades familiares se ha producido de la misma manera: la diferencia de relación entre sus miembros hace que cada uno de ellos busque su realización personal, sin que esto suponga la renuncia a un proyecto común. Pero hemos de seguir entendiendo que el núcleo familiar mantiene unas funciones que le han sido propias desde siempre, y que son muy importantes: ser un espacio de protección y acogida -sobre todo en las primeras etapas de formación-; ser un espacio donde educar las emociones y la afectividad que genere autoestima; ser un espacio de reflexión y de espíritu crítico, porque educar puede significar muchas veces nadar contra corriente (función que compartiría con otras instituciones, como, por ejemplo, la escuela); y también un lugar donde iniciar la transmisión de valores éticos, transmisión que convendría, incluso, analizarla ligada a unos elementos externos que también influyen directamente en la conceptualización y aprendizaje de pautas de conductas de nuestros hijos e hijas (medios de comunicación, escuela, amistades), que hacen que la familia no sea el único referente ético posible y el niño y el adolescente se enfrente a otras realidades que justifican modelos de estilo dominantes (es el caso de los mass media) y que pueden entrar en contradicción con lo que la familia preconiza.

 

Es posible, también, dada la dinámica social actual, que muchos padres y madres, educadores, se hayan visto superados por las circunstancias, y que las causas de la derrota se hallen en la pérdida de modelos educativos que hasta ahora habían estado vigentes y que han propiciado la desorientación, incluso en el quehacer cotidiano (hábitos alimentarios, higiénicos?); que han generado que la espontaneidad y la informalidad se entiendan como herramientas de aprendizaje; que han hecho surgir la creencia de que para ser padre o madre la intuición y el sentido común no son suficientes y es necesaria una formación específica. 

 

Llegados a este punto, y para ser optimista, me atrevería a afirmar que la crisis de valores de la que tanto se habla no nos ha de privar de dar un vistazo al futuro y buscar soluciones:

 

Primero, porque creo que lo que se ha producido no ha sido el hundimiento de nuestro mundo sino que determinados valores, que antes se daban por asumidos y explicaban conductas, ahora ya no son válidos? y hay que buscarles sustitutos.

 

Segundo, porque la crisis de valores no es la causa de nuestros problemas sino el reflejo de una situación que ha de cambiar, y por ello hay que buscar la complicidad de todos los agentes educativos y, por qué no, sociales.

 

Tercero, porque no es lo mismo enseñar valores que educar en valores y con valores. Y hay que tenerlo presente.

 

Pero la pregunta que constantemente nos hacemos es: ¿cómo hacerlo?

 

Quienes tenemos hijos y/o hijas no hemos de renunciar a educar constantemente en valores, y eso supone hacerlo desde la propia experiencia y desde la ejemplaridad. Educar en valores también supone que hemos de saber transmitir maneras de hacer para dar una respuesta sensata y coherente a las dificultades que plantea la vida, y no vale sólo la teoría, porque la imposición de límites, de estrategias basadas en la reflexión y en el diálogo permanente posibilitan la explicitación y la defensa de nuestras actitudes y de las suyas.

 

Además, hay que fomentar la toma de conciencia moral sobre los hechos de los que somos responsables, directa o indirectamente, para crear una conciencia personal y colectiva que luche contra el abuso y las injusticias sociales. Por todo lo dicho, hay que buscar canales de comunicación constante con los centros educativos, y que se pueda llegar a acuerdos sobre ciertas pautas educativas con las familias, a través de los órganos de centro en que está representada toda la comunidad educativa, ya que cada núcleo familiar, cada centro se adhiere a unos determinados valores que explican su estilo de vida y conviene buscar referentes comunes que compartir.

 

Pero no sólo es necesaria esta vinculación de la familia con la escuela en lo que respecta a la búsqueda de una estrategia común compartida, también el centro -que es institución educativa- ha de incluir en su tarea cotidiana la formación en valores y actitudes que se pueden canalizar hacia la consecución de una "verdadera" convivencia democrática y hacia ejercicio de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa.

 

Los padres hemos de formar hijos responsables, capaces de respetar opiniones diferentes a las suyas?, pero el centro educativo también y, por lo tanto, toda la organización del centro, el tratamiento de los conflictos, la forma de relación que se establezca entre todos sus miembros, el aprendizaje? ha de llevar a alcanzar este objetivo. 

 

Los valores que podrían trabajarse desde el centro y que convendría que compartieran las familias podrían ser los que desarrollan el funcionamiento de una sociedad democrática (capacidad de escuchar, capacidad de ejercer el derecho a voto y/o opinión, respeto a las opiniones de los demás, derecho a la información, espacios de relación, capacidad de sentirse escuchado y útil?, entre otros);  también han de ser valores que nos capaciten para comprender el mundo donde vivimos, su pluralidad; en definitiva, dar herramientas para poder opinar y ejercer la ciudadanía. La creación de proyectos que vinculan escuela, familia y entorno, el papel de las tutorías, vivenciar la participación de las familias y la búsqueda de una organización del tiempo escolar que haga que éste se perciba como un espacio de aprendizaje para la vida pueden ser algunas de las medidas.

 

Sería un error creer que los valores se pueden enseñar sólo como materia del currículum, separados de la experiencia, pues, si creemos que esta pretendida crisis de valores supone que nuestras maneras de hacer no responden al momento actual, hay que trabajarlas desde la cotidianidad, desde el día a día.

 

En definitiva, si lo que queremos es modificar los valores de nuestra sociedad, es necesario un compromiso firme de cambio y vivir de manera diferente nuestra responsabilidad como educadores y padres, y que esto responda al ideal que nos hemos propuesto y hacia el cual tendemos. No valen las palabras, ni decir que estamos en crisis, que los padres, madres, educadores hemos fracasado, que delegamos nuestra acción educativa en entidades que pueden acoger a nuestros hijos, pese a la tarea socializadora que llevan a cabo, alegando que no tenemos tiempo? no es posible volver a decirlo cuando nuestra capacidad de superación ha sido demostrada por la misma historia y por el deseo de un futuro mejor para nuestros hijos. 

 

 

 

.

 

Las grandes obras:

Las sueñan los santos locos

Las ejecutan los luchadores natos

Las disfrutan las felices cuerdos

Las critican los inútiles crónicos.

 

 

 

 

Walterio Barra Cabello

Maestro en Filosofía

agosto de 2005

Chile