LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE: ¿ESTAMOS LOS MAESTROS PREPARADOS PARA ASUMIRLA? / Docentes e investigadores Grupo de Investigación en Educación y Comunicación – GEC - Universidad del Cauca - Popayán - Colombia
GLORIA CASTRO: Profesora del Departamento
de Educación y Pedagogía; Facultad de Ciencias Exactas,
Naturales y de la Educación de la Universidad del Cauca.
VERÓNICA CATEBIEL: Profesora del Departamento
de Educación y Pedagogía; Facultad de Ciencias Exactas,
Naturales y de la Educación de la Universidad del Cauca.
Coordinadora del GEC.
ULISES HERNÁNDEZ: Joven Investigador COLCIENCIAS –
Grupo SEPA de la Universidad del Cauca.
Miembro del Grupo GEC y del Grupo GNU/Linux
de la Universidad del Cauca.
Ingeniero del Nodo Dinamizador
de la Red de Investigación Educativa - ieRed.
LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE:
¿ESTAMOS LOS MAESTROS PREPARADOS PARA ASUMIRLA?
Entendemos el aula de clase como un espacio de encuentros y desencuentros de las lógicas que estructuran la comunicación -oral, escrita o digital. La escasa comprensión de esta nueva situación, se evidencia en la ausencia de una reflexión sistemática sobre el sentido actual del aula de clase, entendido como un espacio en el cual se generan relaciones entre diferentes modos de comunicación.
Nuestra pregunta está orientada a analizar si la conformación y consolidación del trabajo en red con soporte tecnológico, constituye una posible conexión para establecer las relaciones entre cada lógica subyacente a cada uno de los tipos de comunicación.
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Había una vez un niño...que estaba con un adulto...
Y el adulto tenía un libro... y el adulto leía.
Y el niño fascinado, escuchaba cómo la lengua oral se hace lengua escrita.
La fascinación del lugar preciso donde lo conocido se hace desconocido.
El punto exacto para asumir el desafío de conocer y crecer.
Emilia Ferreiro
Aquella aula de clase en la que fuimos formados dista mucho de la actual, porque en ese entonces quedaba muy claro quién enseñaba y quién aprendía. Hoy en día no contamos con esas certezas, no tenemos la seguridad de que todo sea aprendido con la misma intencionalidad con que lo enseñamos.
Deseamos presentar el resultado de muchas discusiones que en el Grupo de Investigación en Educación y Comunicación - GEC mantuvimos, basados en nuestra condición de maestros o de estudiantes, acerca del significado actual del aula de clase. La entendemos como un espacio de encuentros y desencuentros de diferentes lógicas que estructuran la comunicación -oral, escrita o digital.
La presencia de la comunicación digital en este espacio interviene e interfiere en nuestro accionar pedagógico, si reconocemos que los docentes no pertenecemos a esta nueva cultura, la cual en este último tiempo ha tenido trascendencia en las nuevas formas de ver la sociedad, la familia, la educación, la ciencia, la tecnología, etc. La escasa comprensión de esta nueva situación, algunas veces nos lleva a evadirla. Otras veces a imitar estilos o a emprender búsquedas de cursos o charlas de didáctica con el fin de encontrar alternativas que acorten las distancias, cada vez más evidentes, entre nuestros modos de pensar y los modos de pensar de los estudiantes.
Así pretendemos evidenciar la ausencia de una reflexión sistemática sobre el sentido actual del aula de clase, entendido como un espacio en el cual se generan relaciones entre diferentes modos de comunicación.
De pronto no le hemos prestado la suficiente atención o no hemos tenido la sensibilidad necesaria para abordar esta discusión, en la medida que seguimos siendo prisioneros de la imagen de ser los únicos depositarios del conocimiento, que nos impiden transformar nuestras creencias, conceptualizaciones y acciones en el salón de clase para avanzar en nuevas formas de relacionarnos con el conocimiento y con los estudiantes.
Señala Ferreiro (2001) que "nadie se atreve a plantear el grado de analfabetismo de los maestros y de sus estudiantes, la incapacidad del pasar de EL libro (en singular) a LOS libros (en plural)...sin hablar de las redes informáticas y otros modos de comunicación similares".
Para ello es necesario analizar las relaciones contradictorias que se dan en ella, dónde la discusión cada vez pierde más espacio y da paso a esos silencios reiterativos que pueden ser interpretados como formas de resistencia a la imposición de lo escrito como única manera de relación con el conocimiento.
La pregunta que nos aborda es: ¿Podría pensarse el aula de clase como un espacio de intersección productiva recuperando la exigencia académica atravesada por el dominio de las intervenciones orales, la elaboración cualificada de lo escrito y el reconocimiento de la lógica digital con la que operan las nuevas generaciones?
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DIGITAL
En nuestra cultura académica, muchas veces se ha reducido el aprendizaje a la adquisición de habilidades desprovistas de contenido cultural. La creencia recibida nos lleva, como maestros o profesores a inculcar obediencia, así como a exigir a los estudiantes que cumplan de buena gana lo que el maestro dice, que se abstengan de hacer lo que está prohibido y que acepten las reglas "por su bien".
Este modelo pedagógico, hace de la obediencia un instrumento para la reproducción de la cultura dominante. Podemos considerar entonces que la cultura académica en la que fuimos formados, y aún hoy nos seguimos formando, impide el desarrollo del pensamiento autónomo y sólo permite acciones reguladas por el sistema y/o reprimidas por el individuo que ha sometido su deseo.
Otra de las características propia de la cultura en la que nos desenvolvemos los maestros y profesores, es la tradición de comunicarnos a partir de la oralidad, que coexiste con la lógica escrita. En la lógica oral, la enseñanza transmite la memoria social, es guiada por los mayores de una comunidad con el objetivo de generar procesos de reafirmación cultural.
Así los docentes nos reafirmamos sobre la autoridad que nos da la adultez.
En la lógica escrita los textos hablan, buscan la unidad, la esencia y la verdad a través de un pensamiento categorial, por lo tanto el saber se vuelve sistematizado, archivado, consultable y disponible. Por lo tanto, su ordenación es lineal, lo que permite un orden de principio a fin. Así, la enseñanza se convierte en un examen de ideas, a veces diferenciadas, pero de búsqueda de la verdad. Es decir, el texto escrito se convierte en la clave para la transmisión de saber y de la creación.
Esto se consolida con el paso de la ideografía al alfabeto, de la caligrafía a la imprenta, en donde saber escribir no es simplemente una habilidad, sino que se convierte en una lógica compartida entre el autor y el lector.
Si consideramos que el advenimiento de la tecnología digital es comparable a la revolución ocasionada por la aparición de la escritura, podríamos equipararla con la llamada "revolución electrónica" identificada por la cibercultura4, que corresponde a la mundialización concreta de las sociedades, e inventa una universalidad sin totalidad (Lévy, 1998).
En la cibercultura se construyen otros códigos, basados en un lenguaje todavía más universal que el alfabeto: el lenguaje digital. En él se pueden analizar tres características básicas:
El término "cibercultura" es utilizado por diversos autores
para agrupar una serie de fenómenos culturales
contemporáneos ligados principal, aunque no únicamente,
al profundo impacto que han venido ejerciendo las
tecnologías digitales de la información y la comunicación
sobre aspectos tales como la realidad, el espacio, el
tiempo, el hombre mismo y sus relaciones sociales.
• la interactividad entendida como la relación entre la persona y el entorno digital, definido por el hardware que conecta a ambos.
• la hipertextualidad que significa acceso interactivo a cualquier información desde cualquier lugar. La producción de contenidos está vinculada a la digitalización mientras que la hipertextualidad es la condición del almacenamiento y entrega de contenidos. De este modo se invaden los circuitos tradicionales del conocimiento con contenidos en forma de datos, texto, sonido y vídeo, y sustituyen a los métodos más antiguos de enseñanza en todos los lugares en donde hay acceso a internet.
• la conectividad es considerada como un estado de contacto humano y comprendida por un mínimo de dos personas. La internet es el medio conectado por excelencia, es la tecnología que hace explícita y tangible esta condición natural de la interacción humana. La web añadió otra dimensión a la conectividad con el hipertexto, enlazando el contenido almacenado a su comunicación.
Estas características del lenguaje digital nos llevan a pensar cambios profundos en la relación con la información. Comparativamente podemos analizar que como maestros o profesores basamos nuestro saber en la información que proporciona el texto escrito; mientras que nuestros estudiantes, construyen su conocimiento a partir de la información que se generan en la interacción con ambientes multimediales y virtuales.
Mientras que en el texto escrito la palabra impresa es impersonal, tiene el sentido que el autor le quiso dar para un universo de lectores, la configuración de impulsos en una pantalla tiene la posibilidad que el lector personalice su texto, seleccionando sólo aquello que para él cobra sentido en un aquí y ahora. Lo impreso ocupa un lugar, tiene una dirección comunicativa que va desde el autor al lector. Las páginas electrónicas, en cambio, son inmateriales y a su vez invierten la dirección comunicativa, el autor escribe y el lector es quien construye el texto a partir de los fragmentos seleccionados.
Como consecuencias de estos cambios, ocurre la deconstrucción del principio y del final; mientras el texto impreso tiene un orden preestablecido, una linealidad que conduce al lector desde un punto hacia otro, el hipertexto permite la lectura desde el fragmento, cada lector navega según su propia ruta. Esta posibilidad relativiza la totalidad del texto: mientras que en el texto escrito el libro es el referente de la totalidad; en el texto digital el todo se decide, no lo impone el autor.
Mientras el texto escrito es cerrado y finalizar significa leer el último capítulo, el hipertexto es abierto y acabar sólo significa cesar la búsqueda en ese momento o bien cambiar la ruta de navegación.
El hipertexto, al permitir conectar bloques de textos, al posibilitar anotaciones a un texto individual, y al facilitar la conexión con otros textos, incluso contradictorios, destruye la noción de univocidad; el texto pertenece a una red, a un inmenso diálogo. La linealidad implica jerarquización, categorización. En el texto tradicional existen categorías: lo principal y lo marginal. El hipertexto nivela esa categorización: lo marginal resulta tan importante como lo central; lo central puede ser pasajero.
Así se puede explicar por qué en una clase de historia universal, en la que una maestra estaba explicando el paso de las tropas del ejército de Napoleón por la antigua Unión Soviética, un estudiante que había seguido la explicación en detalle, levanta la mano y dice: "¡¡Ahora cuéntenos la historia de Bill Gates!!". La maestra pregunta: ¿quién es ese hombre? Podrán ustedes imaginar lo que aconteció después. Silbidos, bromas y... ¡¡¡Profe, estás out!!!
La lógica con que los niños y jóvenes se mueven en la hipertextualidad es diferente a la lógica de quienes nos movemos en un mundo oral y/o escrito. Señala Arango (2002) que en ocasiones se parte de un falso presupuesto, al afirmar que nuestros estudiantes no leen. Su práctica demuestra que son lectores de otras gramáticas; mientras los maestros pretendemos decodificarla desde el territorio de la letra impresa, los códigos desde los cuales los estudiantes intentan narrar sus vidas se acercan más a la lógica que impera en la comunicación digital: mayor exploración de lo sensorial, escritura gestual e iconográfica.
Estos códigos podrían enriquecer nuestras clases, si entendemos que el aula de clase debe ser un espacio de interlocución entre los estudiantes y los maestros, estudiantes entre sí, textos y contextos.
En síntesis, analizar la cibercultura significa entenderla como una práctica comunicativa, como una forma de vida mediada por la tecnología, que modifica la comunicación a partir de la virtualidad, rompiendo los esquemas clásicos de tiempo y espacio. Esta posibilidad nos remite a una pregunta:
¿Está la comunidad actual conformada por maestros y profesores preparada para asumir estos cambios?
Si consideramos que pertenecemos a una cultura basada en la lógica de lo oral y de contacto con lo escrito ¿estamos preparados para comunicarnos con otras lógicas?
Alcanzar un dominio en el campo digital, no implica necesariamente mejorar la comunicación entre personas, entonces ¿interfiere la comunicación digital en los otros tipos de procesos comunicativos?.
Las interacciones que se dan en el marco de la comunidad académica desde diferentes culturas "podría dar como resultado la aparición de una clase distinta de cultura, cuyos valores podrían ser menos comerciales, antiacaparadores y procomunitarios" (Aronowitz, 1996).
Así se conforma un nuevo escenario de relaciones en el marco de la nueva cultura, que dan origen a una comunidad alternativa a la existente. Señala Aronowitz (1996) que estos cambios culturales van configurando un nuevo espacio social y sus reglas hacia otra cosa, otro espacio, otra sociedad, otra percepción y construcción de mundos.
¿Cómo pueden contribuir las tecnologías de la información y la comunicación en la construcción de estos espacios? A partir de las dinámicas que ocurren entre maestros, profesores y estudiantes en el aula de clase ¿podemos pensar que un espacio virtual como la internet puede contribuir a la conformación de un nuevo tipo de comunidad académica basada en redes humanas? ¿Estamos los profesores institucionalmente preparados para asumir estos retos?
CARACTERÍSTICAS COMUNICACIONALES EN LAS REDES HUMANAS
La conformación de redes responde a una complejidad que sólo puede definirse para cada situación en particular, diferenciando redes interinstitucionales, sociales, humanas, solidarias entre otras.
Asumiendo la red como un entramado de relaciones humanas y no vistas únicamente como una forma alternativa de trabajo, sino como espacios de relaciones cambiantes, tienen implicaciones en el modo de organización de las personas y en cómo interactúan con los demás. Desde esta perspectiva, hemos observado que la ausencia de complicadas jerarquías y elaborados protocolos de trabajo y comunicación, necesariamente basados en normativas y reglamentos, se ve compensada por la presencia de valores como la responsabilidad, la autonomía y la disposición hacia la colaboración, que hacen de cada persona un nodo capaz de liderar procesos e iniciativas, en conjunto con otros y en una dirección de común acuerdo y beneficio.
En nuestra experiencia de conformación de redes con maestros, la comunicación refleja una tríada de particularidades que caracterizan el trabajo en red, ellas son: la informalidad, la inmediatez y la multidimensionalidad.
La informalidad está atravesada por las relaciones horizontales que se dan en el marco de las redes humanas. El paso del respeto jerárquico por "puesto" al respeto de "par" o de "igual", conlleva implícitamente a una desjerarquización de la comunicación, haciéndola menos formal, menos protocolaria.
Al quitar la formalidad en los procesos de comunicación y propiciar encuentros más humanos, no solo se estará propiciando interacciones más fluidas, sino que también contribuye en la construcción de confianza a partir del conocimiento del otro.
¿Por qué es importante fomentar la confianza entre los miembros de una red? Porque ello permite propiciar intercambios de conocimientos de forma libre y espontánea, y de propiciar lazos de colaboración. De este modo se facilita la comunicación entre quienes comparten algo o se encuentran unidos por un interés común, configurando de este modo una auténtica comunidad académica.
Pero la informalidad de la comunicación, con sus consecuencias y efectos, no es el único reflejo del trabajo en red, también se presenta la inmediatez en la comunicación. Al no tener complejas estructuras jerárquicas, ni elaborados procedimientos de comunicación, la interacción entre las personas de una red se realiza en el momento que se necesita, con las personas apropiadas debido a los vínculos de confianza en constante construcción.
Una consecuencia importante de esto no está dada solo por la rapidez con que se pueden establecer diferentes comunicaciones, sino que a su vez esto refleja el conocimiento que cada persona tiene de los demás, lo que permite que en un momento dado cada integrante tiene la capacidad de saber que es lo que sabe y lo que puede hacer la red como un todo.
Un aporte indiscutible de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con las potencialidades del trabajo en red, es la real interacción a distancia. Hasta hace algunos años, incluso con la presencia de la radio y la televisión, la única forma de tener una comunicación en la que simultáneamente dos o más personas tuvieran la posibilidad de recibir todo el abanico de mensajes que se generaban cuando alguien se comunicaba, y a la vez, respondía a ello, era en un encuentro presencial.
Sin embargo ahora, estas nuevas tecnologías permiten un abanico de posibilidades de comunicación, que además de la interacción simultánea, permiten recibir una variedad de mensajes que hacen más rica la búsqueda de información y arroja elementos sobre la comunicación, e incluso más que en un encuentro presencial.
LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN ANTE LAS TRANSFORMACIONES CULTURALES
La escuela fue pensada, desde la Revolución Francesa, como el lugar en el cual se realiza una reflexión organizada y disciplinada, procesos que le otorgan preeminencia a los textos escritos. Recordemos que hacia 1750 casi el 90% de la población era analfabeta, y en gran medida a partir de la universalización de la escuela, y por medio de la lectura y la escritura se deslegitimó a otros modos de transmitir y de enseñar el saber.
La cultura en la que los maestros y profesores fuimos formados, está atravesada por los cambios que opera en el binomio comunicación y educación. En América Latina asistimos a dos grandes procesos ante los cuales no podemos permanecer indiferentes: por un lado el paso de lo oral a lo escrito en distintas comunidades indígenas; y por otro, desde la década de los ´90 asistimos al paso de lo escrito a lo digital en la sociedad occidental.
El primer interrogante que nos surge es ¿qué implicaciones producen estos cambios en la comunidad que conformamos como maestros y en los procesos de formación que de ellos se derivan en contextos de diversidad sociocultural?.
Haciendo un ejercicio analítico, nos encontramos frente a predominios tecnológicos que permanentemente se relacionan, cómo es el caso de la voz, como una herramienta tecnológica en el marco de la oralidad. Esta fue superada con la creación de los alfabetos y posteriormente con la invención de la imprenta como medio de difusión de la cultura escrita.
Ello no quiere decir que las culturas no occidentales abandonen la oralidad como mecanismo de cohesión social y de reafirmación de la identidad cultural. Lo que no podemos negar es que ese proceso sufre profundas transformaciones en su contacto con lo escrito, que las lleva a la necesidad de la creación de sus propios alfabetos y posteriormente a su unificación.
Pero el otro paso, de lo escrito a lo digital, atraviesa en su totalidad las tecnologías existentes, rompiendo radicalmente con las barreras de espacio y tiempo que las formas de comunicación anteriores respetaban. Así se quiebra una lógica, un modo de pensar y unos modos de organizar el mundo, porque estamos frente a la irrupción de una lógica diferente.
Como señalamos anteriormente, la lógica de lo oral está dada por la posibilidad de desarrollar un pensamiento circular, la lógica de lo escrito opera desde un pensamiento lineal, pero pensar el mundo desde la lógica digital nos exige movernos en un pensamiento que rompe con el principio y el fin, transformándose en un pensamiento desde el fragmento, desde el cual se puede leer la totalidad.
Si la escuela, y su propia construcción cultural, se consolidó sobre las bases de la comunicación escrita, opacando a la comunicación oral a partir de su desvalorización por todo aquello que no podía ser sistematizado, ¿podemos decir que la cultura digital se comportará del mismo modo con la tradición escrita, opacando su presencia? ¿Qué papel juega la escuela en estos tiempos? ¿Se quedará incólume viendo como una forma de comunicación absorbe la lógica cultural predominante? O ¿todavía está a tiempo de asumir que la lógica sobre la que cimentó sus logros fue paulatinamente modificándose y así, repensar una escuela desde lo específico de cada una de las lógicas comunicativas?
A nuestro modo de ver el reto está en el respeto por las lógicas que subyacen a cada uno de estos tipos de comunicación.
El desacierto puede estar en generar unos híbridos que no respetan las fortalezas y debilidades propias de cada lógica comunicativa y en lugar de producir un puente enriquecedor que potencie cada uno de los estilos comunicativos, da como resultado el empobrecimiento de cada una de ellos.
Para ningún maestro o profesor es un secreto hablar de las enormes dificultades comunicativas que hoy en día existen con nuestros estudiantes. Mientras para nosotros el ejercicio de la oralidad tiene ciertos códigos validados socialmente, nos horrorizamos frente al estilo de exposiciones que nuestros estudiantes presentan que por lo general responden al contacto con ambientes multimediales. No menos diferente es la relación que ellos tienen con los textos y la producción escrita, mientras para los maestros el texto escrito es la posibilidad de imaginación y de acceso imaginario a otras realidades, para el estudiante resulta aburrido si se lo compara con las posibilidades de acceso a la información con que ellos cuentan.
Estas nuevas formas comunicativas modifican el manejo ortográfico, la construcción de oraciones, el dominio de signos de puntuación, la interpretación misma del texto, la intencionalidad del autor, entre otras. Precisamente esto ocasiona el conflicto de las diferentes lógicas comunicativas dentro del aula de clase. ¿Nos hemos preguntado por la permanente relación que los estudiantes mantienen con los medios de comunicación y su incidencia en la apropiación de términos y la recreación que de ellos hacen?
Muy posiblemente podemos seguir proponiendo muchos cursos de lectura y escritura pero mientras no desentrañemos las lógicas que subyacen a cada una de estos tipos de comunicación, la escuela no podrá potenciarlas con el fin de cualificarlas, sino que se generará una amalgama que en lugar de potenciarlas va a obstaculizar los procesos de desarrollo de cada una de ellas.
Como consecuencia de ello, hoy en día presenciamos la poca existencia de oradores convincentes, la escasa formación de escritores de textos lineales, la reducción que los adultos hacemos del computador a un simple procesador de texto ¿a qué se debe esto, cuando el recurso tecnológico digitalizado permite potenciar cada una de estas formas comunicativas?
Otra pregunta tendría que dar cuenta por el cambio en la concepción espacial que se genera.
Si retomamos que desde la comunicación oral, por ejemplo los espacios rituales obedecen a las exigencias de la naturaleza y existen espacios y tiempos seleccionados previamente por el sabio de la comunidad; desde lo escrito el aula de clase se reafirma como el espacio legitimado para el desarrollo del conocimiento.
Entonces, ¿qué representaciones nos genera la existencia del no-lugar, sólo posible de ser comprendido desde una lógica digital?
En la actualidad, a partir de las tecnologías disponibles, el principal referente de la enseñanza deja de ser lo escrito. Entonces podemos preguntarnos ¿de qué modo la escuela se descentra? ¿considera la posibilidad de construir un trabajo intelectual basado en el uso de otras tecnologías?
Creemos que pensar el papel de la escuela en estos tiempos, significa cambiar la mirada sobre ella y ser capaces de lograr transformaciones que comiencen por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación para la producción, la reproducción y la divulgación del conocimientos.
El reto de la escuela en este momento es esclarecer las estructuras lógicas que subyacen a cada uno de estos tipos de comunicación, ejercitarse en el dominio de cada una de ellas en la práctica, en el aula de clase, interviniendo en sus espacios no con el ánimo de yuxtaponerlas sino por el contrario, de desarrollarlas desde sus propios sentidos.
¿Podemos pensar que una estructura de trabajo en red, soportada por ambientes computacionales, pueden constituirse en una alternativa de construcción de vínculos que permitan superar las dificultades manifestadas por el encuentro conflictivo entre distintas lógicas comunicativas?.
DE LA SOLEDAD DEL AULA AL TRABAJO EN RED
Por lo expuesto anteriormente, la conformación de una red humana soportada por ambientes computacionales puede contribuir a la generación y recreación del currículo y de la pedagogía y de este modo consolidar comunidades académicas, en tanto ambientes de formación.
Desde esta perspectiva, el trabajo en red se encuentra enfocado a asumir el proceso formativo como una actividad social de un grupo determinado, y conlleva una nueva concepción sobre los sujetos en formación. Le posibilita al maestro o profesor asumirse en un nuevo rol, que comprometa el papel de la profesión con la construcción de un proyecto cultural y que además sea la expresión de los intereses de amplios sectores de la sociedad.
Para ello se asume que una de las dificultades manifiestas de esta transformación radica en las consecuencias del modelo pedagógico en el que la mayoría de los profesores fuimos formados.
Resulta prioritario generar una nueva cultura académica en el marco de la comunidad propuesta, asumiendo que cuando se piensa en las posibilidades que nos brinda la comunicación en el campo educativo, generalmente se hace una reducción del problema.
Se omite que en la cultura contemporánea, la falta de intersección entre los procesos formativos y los procesos comunicacionales son la base de muchas problemáticas. El abordaje de dicha intersección, podría ser la clave tanto para su desciframiento como para la elaboración de propuestas pedagógicas alternativas en la perspectiva de la construcción de una comunidad académica.
Puede ser que el trabajo en red se ubique precisamente es esa intersección y de este modo, nos permita brindar un espacio de intercambio de prácticas y saberes entre maestros, profesores y estudiantes considerados como pares, posibilitando relaciones no jerárquicas para avanzar en el fortalecimiento de procesos comunicativos.
En este contexto, el trabajo en redes humanas se orienta a generar un espacio que permita comunicarnos a partir del aprovechamiento del soporte tecnológico para acortar distancias y tiempos, para establecer relaciones horizontales, para fortalecer la posibilidad de estar "comunicados-comunicándonos" (Unda et al., 1998).
Así comenzamos el proceso de consolidación de la Red de Investigación Educativa, pensada como un espacio de encuentro que refleja las presentaciones, los diálogos, los intercambios que tenemos espontáneamente los maestros y profesores que la integramos.
Estos encuentros, tanto presenciales como virtuales, generan intercambio de saberes y conocimientos que evidencian el nivel de avance y desarrollo de nuestras ideas y experiencias. En realidad se construye un espacio de socialización que contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre nosotros que sólo podemos realizar a partir de la mediación del otro, reconociendo que no es externo a nosotros y que tiene sus propios deseos e intereses que se manifiestan en las relaciones comunicativas (Barbier, 1999).
Este proceso, a la vez interno y externo a nosotros mismos, nos permite un nuevo conocimiento sobre nosotros mismos desde y a través del otro y de los otros (Filloux, 1996). Conocimiento que paradójicamente quienes nos dedicamos a la educación a menudo desconocemos.
Este nuevo conocimiento implica aventurarse hacia lo desconocido, ir más allá, sentir incertidumbre, tolerarla, descubrir algo nuevo, interrogar los propios fantasmas. Conocer sobre nosotros mismos es cuestionarnos, buscar en lo profundo, en los deseos, en las fantasías; abrirse a encontrar aspectos nuevos, zonas de ignorancia, de rechazo, de negación que el reflejo en el otro provoca y muestra.
En conclusión, el camino de conocimiento del otro y de nosotros mismos en la relación de formación provoca reflexiones que nos invitan a comprometernos en una nueva búsqueda: ¿será posible andar este camino sin el desarrollo pleno de las diferentes lógicas comunicativas que convergen en el aula de clase?
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BIBLIOGRAFIA
• Arango Gaviria, I. P. (2002) Lectura y Escritura: el hilo dorado en el laberinto de la formación. En Itinerantes. Revista del Área Currículo del Doctorado en Educación de RUDECOLOMBIA. Nº 1 Año 1.
• Aronowitz, Stanley (1996) Tecnociencia y cibercultura. Paidós: España.
• Barbier, J.M. (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Serie Los Documentos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
• Ferreiro, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Serie Colección Popular. México: Fondo de Cultura Económica.
• Filloux, J. C. (1996) Intersubjetividad y Formación. Serie Los Documentos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
• Lévy, A. Sobre la cibercultura, Revista de Occidente, Nº 29, junio de 1998
• Unda Bernal, M. del Pilar; Martínez Boom, Alberto. De la insularidad de las innovaciones a las redes pedagógicas en Nodos y Nudos, Vol. 1, Nº5, noviembre de 1998.
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ISSN: 0122-4328. Artículo disponible en Internet en:
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