Descripción:
Fundación TEMAS busca psicopedagoga con experiencia en trabajo comunitario, para formar parte del Programa de Apoyo Escolar Primario "Re-Pasamos", que se implementa en la Villa 21/24 de Barracas.
Disponibilidad horaria: Lunes, miércoles y viernes de 9 a 16.30hs.
¿Cómo aplicar?:
Quienes estén interesadas por favor enviar CV a cv@fundaciontemas.org.ar
Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1425BGE, Argentina
Publicada por: Fundación TEMAS
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Publicado por mirta el 17 de Junio de 2009 a las 1:30pm
: :Glifosato en el area Metropolitana de Bs. As.Estimados amigos,En esta ocasión enviamos el Informe “Uso del glifosato en el área Metropolitana de Buenos Aires”. El uso de este herbicida es motivo de preocupación social debido a sus nefastas consecuencias sobre la salud y el ambiente, según lo señalan numerosas instituciones y organizaciones de prestigio y nivel científico del país y del exterior, a los cuales se agrega más recientemente el informe realizado por Andrés Carrasco, científico de la UBA y el CONICET.En FOCO recibimos desde hace tiempo numerosas denuncias de vecinos de diferentes localidades del Gran Buenos Aires afectados por el uso del glifosato, especialmente de aquellos aledaños a las vías del ferrocarril TBA en Vicente López, a quienes les agradecemos por las fotografías aportadas que fueron utilizadas en este informe.El uso del glifosato tiene su base en el actual modelo sojero y transgénico que lleva adelante el país, FOCO ha realizado un informe al respecto en noviembre pasado sumándose a otros tantos.Nos parece importante informar que el uso de dicho herbicida no es exclusivo de las áreas rurales, porque también esta siendo utilizado en espacios públicos de las áreas urbanas, como es el caso de terraplenes de ferrocarriles, plazas y parques del área metropolitana de Buenos Aires.Con la publicación de este material queremos alertar a la comunidad y especialmente a los vecindarios afectados sobre el uso de este producto en los espacios públicos.Esperamos que sea de su interés pedimos enviarnos cualquier cometario, aportes o sugerencias.Saludos Cordiales,Observatorio de las Empresas TransnacionalesFOCO Foro Ciudadano de Participación por laJusticia y los Derechos HumanosCastillo 460Buenos Aires -Argentinatelefax: 54 11 47728922www.foco.org.ar VISITANDO ESTA PÀGINA ENCONTRARÀS EL ARCHIVOEN WWW.TERCERSECTOR.NING.COM SE AMPLIA EL INFORME , HACÈ CLICK EN BLOGS Y ENCONTRARÀS LOS SIGUIENTES TEMAS;LOS SILOS DE SOJA EN SANTIAGO DEL ESTERO Y LAS PLANTACIONES DE SOJA.
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En la actualidad no sólo los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultades para incorporar la ortografía, sino la población en general. Este es un tema que merece una amplia consideración, por ejemplo, cabe plantearse que rol representan las reglas ortográficas… Son los límites de la escritura? Será que la población está falta de límites? Será que en la enseñanza se ha filtrado la falta de límites dando prioridad a la creatividad? Sea como sea, lo cierto es que a partir del cuarto grado los colegios empiezan a fijarse en la ortografía y a bajar puntos en las evaluaciones de los niños.
Frente a esta realidad surgen muchas preguntas en torno a la ortografía..
Preguntas:
1. Es justo no enseñar ortografía y empezar a exigirla a partir del cuarto grado?
2. Cuando se establece la ortografía?
3. Qué método es eficiente para instaurarla en la población normal?
4. Qué método es eficaz para recomponer la ortografía en niños con dificultades de aprendizaje?
5. Existe un tope para la automatización de la misma?
6. Existen factores cognitivos relacionados con el desarrollo ortográfico?
Todas estas preguntas nos hicimos y en el proyecto de investigación que estamos llevando adelante nos propusimos contestar aquellas relativas a la población con dificultades de aprendizaje.
Respuestas:
1. No es justo exigir un aprendizaje de la ortografía a partir del cuarto grado si no ha sido enseñado desde el principio. La ortografía es un conocimiento arbitrario que no responde a las reglas de deducción.
2. La ortografía empieza a establecerse desde el inicio de la escritura alfabética. Esto es, cuando un niño empieza a representar todos los sonidos de las palabras con cierto automatismo, empieza a fijarse en la forma escrita de las palabras. Ello se pone en evidencia ante la pregunta: “con qué va?”. La duda ortográfica es clave para el desarrollo de la misma. Si ante las primeras preguntas se le responde: “escribí como te parece”, el niño dejará de preguntar. Y si se le pregunta “con qué te parece que va?”, no tiene herramientas para deducir lo indeducible. La ortografía es un código arbitrario que se construye gradualmente bajo enseñanza y bajo exposición a la lectura y escritura.
3. Esta pregunta es difícil de responder dado que no hay investigaciones que demuestren la eficiencia de un método sobre otro. Lo que sabemos es que la población de 15 años atrás escribía con una ortografía impecable. Qué método usaban? En general, la escritura repetida de errores ortográficos, un método tradicional de lectoescritura (palabra generadora) y la enseñanza de las reglas a partir del segundo grado. Además, las maestras tomaban dictado poniendo el acento en las diferencias ortográficas (“vvv”aca, mostrando los dientes al dictarla). También se usaba la transcripción de textos. Serán estos factores útiles para la enseñanza de la misma? Aún no lo sabemos..
4. Esta pregunta no ha sido estudiada. En este momento estamos llevando adelante una investigación con el objetivo de determinar la eficacia de un método sobre otro.
Esquema de investigación:
Se aplicaron diversas estrategias para afianzar al ortografía en una población de 30 niños con dificultades de aprendizaje y baja ortografía. Se adjudicó a cada niño a un grupo de estimulación diferente (al azar).
La investigación tuvo una duración de 10 sesiones. Las sesiones 1 y 10 se utilizaron para tomar un dictado control para observar la evolución. En las sesiones 2 a 9 se estimuló a los niños en la estrategia correspondiente al grupo asignado.
Grupo 1: Expuesto a actividades de análisis visual de palabras mediante ejercicios de cancelación visual semejantes a la prueba de búsqueda de símbolos del WISC. Luego de la actividad se le dictaban las palabras trabajadas (5).
Grupo 2: Expuesto a la enseñanza de las reglas ortográficas. Luego de la actividad se le dictaban las palabras trabajadas (5).
Grupo 3: Grupo control. Se le tomaron dictados sin estrategia alguna. En la corrección del dictado se le escribía la palabra correcta.
Grupo 4: Expuesto a actividades de análisis visual de palabras mediante ejercicios de cancelación y a la enseñanza de las reglas ortográficas. Luego de la actividad se le dictaban las palabras trabajadas (5).
Los resultados de la investigación serán publicados cuando se termine la recolección de los datos (probablemente en 2 semanas)
5. Esta pregunta no ha sido respondida por la investigación. Sin embargo sabemos que luego de escribir durante 4 años en forma incorrecta, el cerebro guarda la memoria mnémica de palabras bien y mal escritas, por lo cual será difícil lograr una escritura ortográfica automática. Hoy en día existen correctores ortográficos que permiten al adulto o al niño con problemas de aprendizaje chequear su escritura.
6. En el grupo investigado encontramos que la prueba de búsqueda de símbolos del WISC se encuentra descendida en forma significativa. Ello tiene sentido dado que se trata de una prueba que explora la habilidad para el scaneo visual automático. En la investigación que estamos llevando adelante volveremos a medir esta habilidad para observar si se dan mejoras luego de trabajar la misma mediante el método de cancelación visual de palabras.
7. Se sabe que la ortografía es modificable con una cuota importante de motivación y de lectura de textos. Pero ni la lectura ni la motivación son suficientes para establecer la misma de forma verdadera. El estudio de la normativa ortográfica y la exposición a la escritura correcta parecen ser más eficientes en el afianzamiento de la misma.
La investigación demuestra que la actividad de deletro por el nombre de la letra es una actividad que contribuye a la escritura ortográfica. De hecho, en norteamérica se realizan concursos de deltreo. Esta habilidad es fundamental para la compensación de las dificutades de lectura. Qué bueno sería que en los colegios se implementaran estas competencias!
Cuando estén los resultados de nuestro pequeño estudio piloto lo publicaremos por este medio.
Comentarios a info@jel-aprendizaje.com
Rufina Pearson.
Fuente: http://blog.jel-aprendizaje.com/
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A.D.E.E.I. Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración
invita a la Conferencia organizada por su Centro de Capacitación C.R.E.E.S.
Centro de Renovación de la Educación, inscripción en DGEGEP N° C-211
“¿Qué es el Trastorno del Aprendizaje no verbal?.
Su incidencia en el desempeño escolar” a cargo del Dr. Guillermo Bernaldo de Quirós
Viernes 26 de Junio de 19 a 21 hs.
En Auditorio Hno. Sixto del Colegio Champagnat - Montevideo 1050 - Ciudad de Buenos Aires
Informes e inscripción Por correo electrónico: crees@adeei.org.ar
Por tel. A.D.E.E.I: 4701-2362 / 4702-5696 /
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Adjunto este artículo sobre el tema que me pareció muy interesante.
Natalia
Autora: Sue Thompson, MA, CET,
Artículo original en inglés en: http://www.nldontheweb.org/Sue_Thompson_homepage.htm
Traducción realizada por Ana González Carbajal
El término “Trastornos del Aprendizaje No Verbal” (o NLD) se refiere a un síndrome neurológico que se cree que es el resultado de un daño en las conexiones de la sustancia blanca en el hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la integración intermodal.
Hay tres grandes categorías de disfunción presentes en el trastorno: (1) motora (falta de coordinación, problemas severos de equilibrio y dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina); (2) visual-espacial-organizativa (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales); y (3) social (falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social). Las personas con NLD generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito, tienen una excelente atención y memoria auditiva, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal. Este síndrome parece ser el exacto opuesto de la dislexia.
El NLD se parece a menudo al Desorden de Déficit de Atención (ADD) porque el estudiante con NLD tiene una pobre atención para el input visual y táctil. Sin embargo, una observación más detallada de este niño revelará que las deficiencias que él experimenta en estas áreas realmente no son déficits de la atención (la medicación para mejorar la atención normalmente no mejora la atención de este niño para el procesamiento visual y táctil), sino que más bien están producidas por el acceso limitado a las áreas del cerebro que se relacionan con estas modalidades.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal aparecen con mucha menos frecuencia que los Trastornos del Aprendizaje basados en el lenguaje. Considerando que aproximadamente un 10% de la población general podría tener discapacidades de aprendizaje identificables, se creía que sólo del 1 al 10% de esas personas podría tener NLD. Esta información se basaba en los archivos clínicos y ahora muchos piensan que es una evidente infraestimación de las proporciones reales de ocurrencia. Lo que es seguro es que el NLD está enormemente infra-reconocido y estas personas frecuentemente son diagnosticadas incorrectamente.
La investigación temprana describe el NLD como un “Trastorno del hemisferio derecho“. La investigación del Dr. Byron Rourke apunta a un trastorno de la sustancia blanca como la causa del NLD. La sustancia blanca se encuentra predominantemente en el hemisferio derecho del cerebro y explica la suposición inicial de que el NLD estaba relacionado con el hemisferio derecho. El Dr. Rourke ha observado sintomatología de NLD en personas con conocidas lesiones cerebrales cerradas, hidrocefalia, y otras alteraciones neurológicas. Sin embargo, él también presenta casos convincentes en los que el síndrome de NLD se manifiesta como un trastorno del “desarrollo”. Se trata de niños que han sido afectados desde las fases de desarrollo más tempranas (probablemente el síndrome existía en el nacimiento, aunque ningún eslabón genético ha sido todavía confirmado). El Dr. Rourke cree que la sintomatología es ligeramente diferente cuando la aparición del síndrome ocurre en un niño de más edad, un adolescente, o un adulto (debido a un daño neurológico) que ha disfrutado de una progresión normal desde el desarrollo temprano hasta ese momento de su vida.
Y, finalmente, para aclarar algunos conceptos erróneos, aunque la mayoría de niños con NLD experimenta un desarrollo del discurso temprano y una lectura espontánea temprana, no todos los niños con NLD hablan y leen temprano. Algunos tienen problemas de motricidad oral significativos, que producen dificultades para imitar y secuenciar movimientos de la lengua, el labio y la mandíbula. Sin embargo, el lenguaje receptivo está intacto en estos niños y por regla general, una vez que ellos pueden coordinar sus habilidades de motricidad oral, su vocabulario superará rápidamente al de sus pares. De igual modo, no todos los niños con NLD leerán temprano. Al principio, leer será para ellos una tarea extraña.
Las palabras escritas necesitan unirse con unidades previamente aprendidas de comunicación lingüística. Esto requiere de habilidades de análisis viso-espaciales. Para algunos niños con NLD, sus habilidades viso-espaciales dañadas no permiten que esta asociación tenga lugar dentro del periodo normal, a pesar de su alta inteligencia verbal. Sin embargo, una vez que sonido y símbolo estén unidos, las habilidades para decodificar palabras escritas adelantan rápidamente, superando una vez más a sus pares a pasos agigantados.
El Dr. Byron Rourke señala que los niños con NLD que leen tarde son a menudo erróneamente diagnosticados con dislexia en edades tempranas. Acuden entonces al Especialista de Recursos y Programas de Lectura para ayuda terapéutica. Y se vuelven los “niños bandera” para cualquier método particular que se esté usando como terapia, ya que muestran adelantos tan notables en la lectura de palabras (decodificación). El Dr. Rourke señala que estos niños con NLD que despliegan dificultades de lectura claras en sus años tempranos, llegan todos a un nivel de lectura superior en el futuro, sea cual sea el programa que se utilice para ayudarlos.
Los tests cognitivos revelarán una diferencia significativa entre la puntuación verbal y la manipulativa, con puntuaciones verbales que a menudo se sitúan por encima de la media. Las observaciones clínicas mostrarán a un niño que es excepcionalmente verbal y que a menudo sobre-elabora las tareas que requieren una respuesta verbal. Este niño también se apoyará en estrategias verbales para hablar sin parar durante la resolución de problemas que se basan en acciones o ejecuciones. Le preguntará con frecuencia al examinador cómo lo está haciendo, intentando sacar retroalimentación verbal relacionada con su actuación.
El halago y el estímulo verbal facilitarán a menudo la realización de la tarea. En tareas que requieren la integración de información visual basadas en un significado contextual, tales como Rompecabezas y Cubos, el niño con NLD se fijará en los detalles visuales de la manipulación y no encajará las piezas basadas en la imagen como un todo o gestalt. La incapacidad de este niño para visualizar producirá probablemente una reducción de la velocidad de procesamiento. Su planificación motora está alterada, dificultando la comprensión, organización y finalización de las tareas. El niño con NLD procederá de una manera gradual y a menudo no verá una tarea en términos holísticos. Puede esperarse que tenga dificultad con todas las tareas que necesitan un procesamiento simultáneo, en lugar de un procesamiento secuencial.
Un buen pronóstico para el niño con NLD depende de una identificación y una intervención temprana apropiadas. La educación especial consiste en una serie de servicios y apoyos diseñados individualmente; no es un lugar al que se asigna a un estudiante. Un niño no está “en” o “fuera” de la educación especial; su plan de intervención debe llevarse a cabo en cada clase a la que él asiste, durante los descansos y el recreo, en cada excursión al campo y en cada reunión con gente. Puesto que cada estudiante es único, su IEP (plan educativo individualizado) proporciona el marco individual que le permite recibir el CAMS apropiado a lo largo de toda la jornada escolar. La aplicación exitosa de una integración requiere una planificación cuidadosa.
Para desarrollar estrategias de enseñanza eficaces, es importante diferenciar el NLD de otros trastornos del aprendizaje. Las técnicas de intervención específicas serán diferentes de aquéllas empleadas para otros subtipos de trastornos del aprendizaje y/o aquéllas empleadas para los desórdenes emocionales o de conducta. Aunque el niño con NLD aprende de un modo diferente al de sus iguales, aprende de memoria rápida y fácilmente. Parece tener un espacio de almacenamiento ilimitado en su memoria y “absorbe” constantemente detalles e información. Capitalice estas fuerzas. Sus fuertes habilidades verbales deben usarse como medios primarios para adquirir habilidades adicionales. Los futuros éxitos de este niño dependen de su adquisición de estrategias compensatorias, normalmente verbales, para compensar sus áreas de incompetencia.
Los planes del maestro deben tener en cuenta el hecho de que un estudiante con NLD tendrá dificultad para procesar información presentada principalmente a través de la modalidad visual. Los maestros necesitan pensar sobre cómo ellos pueden dejar fuera el estímulo visual de su plan de trabajo. Siempre deben complementarse materiales entregados visualmente con información verbal. Asimismo, las contestaciones escritas no deben ser el único método para evaluar el aprendizaje de este niño. Debe dejarse bastante espacio para la contestación en su hoja de examen debido a su pobre grafomotricidad. Siempre determine la meta u objetivo de la tarea. No torture inútilmente a un niño que tiene dificultad con la escritura, cuando puede sustituirse una contestación escrita por una oral.
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Publicado por Irma Liliana el 16 de Junio de 2009 a las 8:29pm
Lic. Irma Liliana del PradoConcepto de contenidosEn el marco de la transformación Educativa, la resolución 33/ 93 del Consejo Federal de Cultura y Educación (7/12 /93) adopta una definición amplia de contenido:“...Los contenidos designan al conjunto de saberes a formas culturales, cuya asimilación y aprobación, por parte de los alumnos, se considera esencial para la formación de las competencias previstas. La escuela, enseña, además de conocimientos científicos, valoraciones, actitudes, habilidades, métodos, procedimientos, tanto implícita como explícitamente. Es necesario asumir la complejidad y variedad de los contenidos escolares que incluyen conceptos, procedimientos, métodos, valores, normas y actitudes...”En la acepción actual se reconoce a estos contenidos escolares como conceptuales, procedimentales y actitudinales.Tipos de contenidos.Los contenidos conceptuales:Son los que comprenden el conjunto de hechos, conceptos y teorías que configuran los diferentes campos del conocimiento, sistematizados y organizados para explicar fenómenos y objetos.Los contenidos procedimentales:Son los que incluyen, estrategias, habilidades, reglas, métodos, etc. que se emplean para producir el conocimiento en cada una de sus áreas, para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen los modos de aproximación específicos de cada disciplina a su objeto de estudio y las habilidades instrumentales que posibilita “el saber hacer, actuar y utilizar funcionalmente los aprendizajes realizados”.Los contenidos actitudinales:Son los que comprenden actitudes valoraciones y disposiciones significativas para el desarrollo de las personas, la interacción social y el aprendizaje.Los contenidos transversales:Son los que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales, relacionadas con temas, procedimientos y actitudes de interés general.Generalmente su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración, hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural.El empleo de estos contenidos apunta a la resignificación de los saberes cotidianos y del contexto desde el punto de vista de las competencias y las metas propuestas por la escuela.
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Publicado por Irma Liliana el 3 de Junio de 2009 a las 9:00pm
Lic. Irma Liliana del Prado“…El tratamiento de los contenidos transversales a través de proyectos de trabajo hace posible un verdadero abordaje interdisciplinario de los mismos, garantizando espacios y tiempo específicamente destinados a ellos”Ministerio de Educación de La Rioja, Diseño curricular. Nivel inicial. Contenidos transversales.¿Por qué trabajar con títeres en el Jardín de Infantes?El objetivo de las exploraciones y producciones (con títeres) apunta a propiciar la expresión genuina, la improvisación libre sobre el tema propuesto, a desarrollar la expresión en función de la comunicación, la capacidad de adaptarse a distintas situaciones, apuntando a la creatividad, combatiendo estereotipos, estableciendo la comunicación con el otro y desarrollando la capacidad de gozar jugando.Todo esto implica conocerse más a sí mismo, desarrollar el sentido crítico, aceptando y haciendo críticas.Es importante que los niños participen tanto como espectadores y como productores de este proyecto.El niño como espectadorEs fundamental exponer a los niños a múltiples y variadas representaciones con títeres. Desde la presentación de un personaje, la dramatización de un breve diálogo o escena hasta una obra de teatro.Estas representaciones podrán estar realizadas por actores titiriteros, por docentes, por padres o por otros niños.A medida que éstos asistan con mayor frecuencia a representaciones, se puede avanzar hacia la formación de espectadores críticos.El niño como productorLa producción de escenas dramáticas con títeres, involucra tres aspectos:Lo literario: es la historia que se cuenta. Lo que hace en esencia posible la teatralidad es el conflicto.Lo expresivo: es la construcción y elección del títere, del retablo, de la escenografía, la utilería y la iluminación.Lo teatral: es la expresividad del actor por medio de la voz y el movimiento del títere.Objetivos* Expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos lenguajes artísticos (el títere) que le permitan imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos, ideas y experiencias.* Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, mediante la ampliación del vocabulario y el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas.* Potenciar la expresión oral a través de la dramatización.ContenidosEje: La literatura como goce estético y como posibilidad de pensamiento autónomo.Conceptuales:Lo real y lo imaginario (diferencia, interrelación)Narrativa (secuencia de un relato, personajes, tiempo, lugar)Literatura oral (entonación y pronunciación)Teatro (recursos expresivos, dramatización, representación)Procedimentales:Reconocimiento de la interrelación entre lo real y lo imaginario.Identificación de personajes centrales, conflictos, resolución, tiempo y lugar.Exploración de recursos expresivos a través de títeres y otros (diversos muñecos)Actitudinales:Placer e interés en la exploración de recursos expresivos para desarrollar las propias capacidades creativas.Interés en la representación dramática como fuente de placer para desarrollar las propias capacidades creativas.Desarrollo del proyectoEl proyecto se desarrollará teniendo en cuenta tres etapas.En la primera etapa los niños participarán como espectadores.En la segunda etapa participarán como productores desde la literatura y la plástica (elección del títere, confección, etc.)En la última etapa lo harán como productores.Secuencia de actividades de la 1º etapa (los niños como espectadores)Presentación de un títere.Obra de títeres: “La abeja Lola”Confección de un títere de varilla.Crónica de las actividades de la 1º etapaPara dar inicio al proyecto se presentará un títere: una abeja llamada Lola, confeccionada en goma espuma sobre un guante. Ella les contará su historia y el sueño que tiene: formar un grupo de amigos y vivir momentos divertidos junto a ellos.Lola les propondrá quedarse en la sala.A través de este personaje se introducirá al los niños al mundo mágico de los títeres, contando la historia de estos y mostrando los diferentes materiales para crear los muñecos.Secuencia de actividades de la 2º etapa (los niños como espectadores y productores)Escucha de una pequeña obra a cargo de la docente.Presentación por parte de la docente de una dramatización a partir de un conflicto.Presentación, por parte de cada niño, de su títere de varilla.Confección de un títere de dedo.Enseñanza de técnicas básicas de manejo del títere.Realización de pequeñas improvisaciones, utilizando el títere confeccionado.Producción de diálogos entre el títere y la docente.Crónica de las actividades de la 2º etapa:Por medio de una pequeña obra, se les presentará un nuevo títere.Coco, un mono confeccionado a partir de un peluche.Coco era amigo de Lola, que la vino a visitar y se quiso quedar a vivir con ella. Los dos contaron a los niños sus divertidas historias.En las historias contadas por los muñecos se presentarán conflictos, para dar carácter de teatralidad a las representaciones espontáneas. En esta pequeña obra se puede incluir elementos (como una tela, como retablo) y musicalización.Secuencia de actividades de la 3º etapa (los niños como productores):Diseño del boceto del títere.Confección de títere de guante.Asignación de un nombre y de las características del personaje.Presentación del títere a sus pares.Juego libre con los títeres.Aprendizaje de las técnicas de manejo.Actividades optativas:Preparación, en grupos, de un guión.Representación del guión, detrás de un retablo (para las otras salas).Representación de otro guión (para los padres).Crónica de las actividades de la 3º etapa:Esta última etapa, los niños serán exclusivamente productores.Duración del proyecto:Desde el mes de junio hasta noviembre.Evaluación:Se llevará a cabo, observando cómo el niño construye a través de las diferentes situaciones planteadas o surgidas espontáneamente y en las confrontaciones, cómo se desenvuelve o manifiesta individualmente. ¿Se muestra implicado? ¿Cómo lo demuestra? ¿Qué aportes hace al grupo? ¿Sus consideraciones, aportes o ideas son tenidos en cuenta?Desde lo afectivo se observarán los sentimientos, las sensaciones, las emociones y las distintas actitudes que provoquen las acciones y experiencias que se lleven a cabo.Desde lo conductual, se observará cómo se desenvuelve y cómo se expresa, para obtener información respecto a la calidad de la propuesta de enseñanza puesta en marcha, pudiendo recapacitar, cambiarla o mejorarla.
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