Los docentes y familias pueden encontrar en la Red materiales y guías para ayudar a los escolares con dislexia, un trastorno de aprendizaje

• Autor: Por MARTA VÁZQUEZ-REINA para Boletin digital EROSKI

- Imagen: trazomfreak -

 

La dislexia es un trastorno de aprendizaje de origen neurobiológico, independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Tal como subraya la Asociación Internacional de Dislexia, se caracteriza "por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y de escritura de palabras".

Estas dificultades son especialmente manifiestas durante la etapa escolar, cuando la competencia lecto-escritora es un elemento esencial para progresar en el aprendizaje de todas las materias. Por este motivo, si no se reconoce al niño disléxico, con frecuencia se le tilda en la escuela de vago, inmaduro o torpe, etiquetas falsas que, tal como apunta Iñaki Muñoz, anterior presidente de la Federación Española de Dislexia (FEDIS), pueden acarrear en estos alumnos "problemas secundarios, la mayoría de ellos emocionales".

¿Se puede mejorar?

Pero fracaso escolar y dislexia no van siempre de la mano. Los especialistas apuntan que lo más importante para evitar esta sinergia es establecer protocolos efectivos de detección en las aulas que permitan un diagnóstico temprano y actuar en consecuencia. De este modo, como afirma Iñaki Muñoz, "si se aplican pautas y estrategias para trabajar en el colegio y en casa, el éxito escolar es posible".

La dislexia no se evidencia tan solo en las actividades de escritura o lectura

Para las familias, puede ser interesante consultar la lista de síntomas frecuentes para detectar a niños con dislexia que FEDIS apunta en su web, ya que este trastorno no se evidencia tan solo en las actividades de escritura o lectura. Los padres, al igual que los docentes, deben atender también a otros aspectos relacionados con la visión, la personalidad, la coordinación psicomotriz o la comprensión del tiempo.

Para aprender, trabajar y actuar

Fichas especiales para trabajar con la lectura, guías para detectar un trastorno de aprendizaje, protocolos de actuación o software gratuito para tratar la dislexia son algunos de los recursos que los afectados e interesados por este problema pueden encontrar hoy en día en la Red. Estos son algunos de los más destacados:

• Matrices de letras: Orientación Andújar, el espacio creado por los profesores Ginés Ciudad-Real, Maribel Martínez y Antonio Ciudad-Real, recopila una excelente colección de recursos educativos, entre ellos, una interesante colección de 100 matrices de letras para trabajar las inversiones en la lectura. Este material es de utilidad para todos los alumnos, pero especialmente para niños con dislexia y para quienes tienen déficit de atención.

• Dislexia Breal: un blog de recursos educativos de utilidad para escolares con trastornos de aprendizaje, en especial de dislexia. Además de artículos de interés sobre esta alteración del lenguaje, el blog recoge materiales y recursos útiles para la reeducación del alumno, como fichas para trabajar con el método fotosilábico o aplicaciones para hacer ejercicios de agilidad visual on line.

• Katamotz: en esta web los usuarios pueden descargar Katamotz lectura, un software libre para Windows, y Ubunto, para tratar la dislexia y otros problemas de lectura, diseñado para trabajar la fluidez y velocidad lectora. Incluye un programa de ejercicios con más de 16.000 tareas para amenizar el aprendizaje.

• Prodislex: la asociación Dislexia y Familia (DISFAM) pone a disposición de los usuarios diferentes protocolos de detección y actuación para la dislexia elaborados por profesionales de la educación. Ofrece protocolos para cada una de las etapas educativas, desde Infantil a Bachillerato (incluso para FP), y proporciona estrategias para alcanzar el éxito con el alumnado afectado por este trastorno.

• Guía para orientadores y profesores: la Consejería de Educación de la comunidad de Murcia pone a disposición de los interesados esta completa guía con las principales claves para atender a alumnos con dificultades de aprendizaje relacionadas con la dislexia del desarrollo. Proporciona recursos y estrategias para lograr un desarrollo normalizado del currículo escolar.

• Guía de actuaciones: Jesús Gonzalo Ocampos, psicólogo y actual presidente de la Federación Española de Dislexia (FEDIS), recopila en la 'Guía de actuaciones en el aula para niños con dislexia' una excelente relación de consejos y recomendaciones para que los docentes puedan tratar de forma efectiva a los alumnos afectados por este trastorno.

• Asociaciones de dislexia: cada vez son más numerosas las asociaciones en nuestro país que sirven de punto de encuentro a padres, educadores y especialistas interesados en aprender y conocer más sobre este trastorno de aprendizaje. La Federación Española de Dislexia apunta en este enlace las principales asociaciones federadas, así como otras que operan de forma independiente a FEDIS.

El carácter que asuma una evaluación debe ser negociado, para que se asuma como "formativa", todas las partes
involucradas lo deben aceptar, y tener en cuenta todo lo relacionado con ella, como ser la devolución al alumno. Los siguientes párrafos se dedican a este fundamental paso. http://www.evaluacion.edusanluis.com.ar/2011/09/la-evaluacion-formativa-y-las.html

Tipos de docentes y alumnos
Interesante video, bien preparado. Presenta una clasificación de alumnos (buena alumna es Susana, y quién no lo es se llama Roberto).
Lleva consigo una idea sobre el significado de aprendizaje, que se corresponde con las teorías cognitivistas, pero discrepo con la idea de “buena enseñanza”. Al final del vídeo afirma:
Finalmente estamos listos para definir que es una buena enseñanza.
Buena enseñanza significa hacer que la mayoría de los estudiantes usen los procesos cognitivos de más alto nivel, que los estudiantes más académicos usan de modo espontáneo. O diríamos, significa enseñar para que Roberto sea como Susana. 
Si logro que un alumno mediocre se comporte como uno bueno, entonces mi trabajo será “enseñanza con éxito”. “Buena enseñanza” será siempre que las técnicas usadas estén de acuerdo con la didáctica del momento. No es correcto vincular la calidad de la enseñanza con los resultados, enseñanza y aprendizaje son procesos distintos, separados. Es cierto que debo buscar una “enseñanza con éxito”, pero también puedo afirmar que la enseñanza no implica aprendizaje, de la misma manera que “buena medicina” no implica “curación”, para afirmar que una práctica médica es buena, debemos ver si está de acuerdo con los conocimientos médicos del momento, no con el resultado en el paciente. http://www.praxis.edusanluis.com.ar/2011/09/tipos-de-docentes-y-de-alumnos.html

 En Argentina el 11 de septiembre se celebra el Día del Maestro, vayan nuestros sinceros saludos a todos los colegas que forman Excellere.

Esto somos y esto hacemos:

Inscripción
gratuita haciendo click aquí!

Estimados colegas:

                             hemos compartido en el VI Encuentro Internacional de Educared  Actitud 2.0 Aprender es compartir, la realización del  Congreso sobre educación y TIC, que organizamos este año desde Excellere, porque creemos que es una buena propuesta de Actitud 2.0 !

Les pedimos que entren en el siguiente link y que voten la experiencia y dejen un comentario de su paso por este congreso:

http://encuentro2011.educared.org/opensocial/ningapps/show?appUrl=http%3A%2F%2Fjuegomovistar.telefonicalearningservices.com%2Fjuegomovistar%2Fning%2Fexperiencias.xml%3Fning-app-status%3Dnetwork&owner=3e89hs1dr489g

Desde ya muchas gracias!

Natalia Gil de Fainschtein

Querid@s  Colegas:

Todos los días estamos enseñando y aprendiendo tod@s  de tod@s.  Un día, calendario-argentino, como éste, nos invita al saludo especial,  que manifiesta y evidencia  el valor que tenemos los un@s con los otr@s.

Permítanme que use esta @ que nos incluye, pues creo que si hubiéramos sido genéricamente mujeres, las que hubiéramos regido los destinos de la cultura humana, estoy segura que los paradigmas lingüísticos serían “femeninos” y… tampoco es el punto!   En lo particular, encuentro a esta @ -renovada en significado- que nos incluye como seres humanos (y humanas!) creativos, libres y totalmente significativos, signados por el valor de la misma humanidad que nos constituye.

Pero, basta de complejidades!

Simplemente, comparto este bello video y les deseo un FELIZ DÍA DEL MAESTRO/A! Espero que lo disfruten!

Cariños,

Ani

http://innovacionesdocentes.blogspot.com/

Editorial Proyecto CEPA lo invita al curso de Capacitación:

Los 7 secretos de una buena entrevista

Entrevistas eficaces en el ámbito escolar.

Auspiciado por la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad

del Salvador (Resolución Decanal Nro.51/11).

Los 7 secretos de una buena entrevista 

* Conozca el poder que tienen las  conversaciones en el ámbito de trabajo.

      * Adquiera herramientas para hacer entrevistas eficaces con los padres de
      los alumnos.

      * Conozca y comprenda el lenguaje del cuerpo.

      * Obtenga herramientas para mejorar sus habilidades comunicativas y
      llegar a acuerdos.

     

      Temario 

1.- Qué es y qué no es una entrevista en el entorno educativo.

      2.- Preparar el escenario de una buena entrevista: el tiempo y el espacio.

      3.- Aprender y practicar la escucha activa.

      4.- El poder de las preguntas.

      5.- Cómo empieza y cómo termina una entrevista.

      6.- Entender el lenguaje corporal.

      7.- Atender conflictos y quejas, y conseguir una buena conclusión.

Coordinadora del curso Lic. María Cecilia Marino

 
      Licenciada en Psicopedagogía en la Universidad del Salvador,

      Postgrado en Gestión Curricular en FLACSO y Profesora para la Enseñanza

      Primaria.

      - Se ha especializado en la temática de la comunicación en las
      instituciones.

      - Se ha desempeñado como docente en los niveles primario y universitario.
     

      En la actualidad, coordina un equipo de psicopedagogas que desarrolla su
      tarea en los niveles inicial y primario.

      - Es docente en la carrera de psicopedagogía, de la Universidad del
      Salvador.

      También dicta cursos de capacitación a docentes en distintas
      instituciones y en forma privada.

      - Es coautora del libro “Educación Emocional. Programa de Actividades
      para Nivel Inicial y Primario “publicado por Editorial Bonum.

      - Es autora de Proyecto Cepa - Clima Emocional Positivo en el Aula,
      una herramienta que promueve el aprendizaje de habilidades emocionales y
      cognitivas y se encuentra trabajando desde hace varios años en la
      búsqueda de estrategias para facilitar el bienestar emocional de los
      docentes.

      Inscripción

1-   Consultar por mail la disponibilidad de vacantes antes de realizar el pago.

      Enviar sus datos a cursos@proyectocepa.com colocando:

      Nombre y apellido profesión, cargo y teléfono.

      También puede llamar al teléfono    N° 156-795-4619

      Las inscripciones cierran el Miércoles 14 de  Setiembre de 2011.

      Las VACANTES son LIMITADAS.

      2- Una vez confirmada la vacante efectuar el pago en el banco.

      * Descuentos a grupos (3 o más personas).

      * Beneficios a colegios adheridos   (2x1).

      * Pago con tarjeta de crédito     (Hasta dos pagos sin interés).

     

      Formas De Pago: 
      

      El pago total se realiza en forma anticipada por transferencia
      bancaria o depósito.

      Si Ud. tiene una cuenta bancaria, puede realizar una transferencia de
      dinero desde su cuenta a la nuestra por cualquier cajero automático o por
      internet (sin necesidad de acercarse a una sucursal).

      Si no tiene cuenta bancaria, debe dirigirse a una sucursal del Banco BBVA
      (se puede hacer un depósito en efectivo por ventanilla de 10:00 a 15:00
      hs. o por cajero autoservicio las 24 hs. del día.). Una vez que concrete
      el pago debe enviar por email a cursos@proyectocepa.com su nombre, fecha
      y hora de pago, monto

      depositado, Nº de sucursal y el Nº de operación.

Datos para el depósito o  transferencia.

      Titular: Editorial  Proyecto Cepa S.R.L

      Banco: BBVA (Banco  Frances).

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793 millones de personas adultas no saben leer ni escribir

© UNESCO
International Literacy Day poster

El 8 de septiembre se celebra en todo el mundo el Día Internacional de la Alfabetización, que este año presta especial atención a la relación entre la alfabetización y la paz. La UNESCO entregará en Nueva Delhi (India), los premios internacionales de alfabetización Confucio y Rey Sejong, que recompensan proyectos de Burundi, Estados Unidos, México y la República Democrática de Congo.



En la capital india se celebrará además del 8 al 10 de septiembre la conferencia internacional “Alfabetización femenina para un desarrollo integrador y sostenible”, organizada por el gobierno indio en el marco de la Iniciativa E-9 de la UNESCO.*

Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, 793 millones de adultos son analfabetos, en su mayoría chicas y mujeres. Otros 67 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no lo hacen y 72 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria tampoco están gozando de su derecho a la educación.

Once países del mundo tienen más de 50% de adultos analfabetos. Se trata de Benin, Burkina Faso, Chad, Etiopía, Gambia, Guinea, Haití, Mali, Níger, Senegal y Sierra Leona. Por regiones, el sur y el oeste de Asia albergan más de la mitad de la población analfabeta mundial (51,8%), en tanto que en el África Subsahariana viven el 21,4% de los adultos analfabetos, en Asia Oriental y el Pacífico el 12,8%, en los Estados Árabes el 7,6% y en América Latina y el Caribe el 4,6%. América del Norte, Europa y Asia Central suman por su parte el 2% de los adultos analfabetos.

“El mundo necesita urgentemente un compromiso político más firme con la alfabetización, respaldado por los recursos adecuados para ampliar los programas eficaces. Exhorto a los gobiernos, las organizaciones internacionales, la sociedad civil y el sector privado a que hagan de la alfabetización una prioridad política, para que todas las personas puedan desarrollar su potencial y participar activamente en la conformación de sociedades más sostenibles, justas y pacíficas”, declara la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova.

A la conferencia de Nueva Delhi asistirán, entre otros, la presidenta de India, Pratibha Devi Singh Patil, así como los ministros de educación de Nigeria, Ruqayyatu Admed Rufaí (actual presidenta del E-9), Pakistán, Pir mazhar-ul-Aq, Nepal, Gangalal Tuladhar, Egipto, Ahmed Gamal El-Din Moussa, Sri Lanka, Bandula Gunawardhana, Bangladesh, Nurul Islam y Bhután, Lyonpo Thakur Singh Powdyel.

Representantes de organismos internacionales, miembros de la sociedad civil y del sector privado y académicos expertos en educación de adultos presentarán proyectos exitosos de alfabetización e intercambiarán experiencias.

Como preámbulo a la Conferencia, el 8 de septiembre se entregarán los premios de Alfabetización 2011 UNESCO-Rey Sejong y UNESCO-Confucio, patrocinados respectivamente por los gobiernos de la República de Corea y de China.

El Servicio Nacional de Alfabetización de Burundi ganó uno de los dos premios UNESCO-Rey Sejong debido a su enfoque innovador, que relaciona la alfabetización funcional con asuntos de la vida diaria y con temas relacionados con la paz y la tolerancia, así como por sus resultados positivos. De 2010 a 2011, el Servicio entregó más de 50.000 certificados a nuevos lectores.

El otro premio UNESCO-Rey Sejong recayó en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos de México (INEA), por sus programas de alfabetización bilingües. Estos programas han demostrado su eficacia para reducir los índices de analfabetismo de las poblaciones indígenas de México, en particular de las mujeres, y para mejorar su capacidad de ejercer sus derechos.

Uno de los dos galardones del Premio de Alfabetización UNESCO-Confucio recayó en la organización Room to Read, con sede en Estados Unidos, por un programa que alienta la igualdad de género y la alfabetización mediante publicaciones en lenguas autóctonas. Room to Read opera en nueve países: Bangladesh, Camboya, India, República Democrática Popular Lao, Nepal, Sri Lanka, Sudáfrica, Viet Nam y Zambia y ha ayudado a diversas comunidades a desarrollar materiales de lectura en lenguas locales y minoritarias.

El otro ganador del Premio de Alfabetización UNESCO-Confucio es el Colectivo Alpha Ujuvi de la República Democrática de Congo por un programa llamado Coexistencia Pacífica de las Comunidades y Gobernanza en el Norte de Kivu. Este programa utiliza un modelo innovador para prevenir y resolver tensiones y conflictos entre individuos y comunidades.

Cada uno de los cuatro galardonados recibirá 20.000 dólares. La ceremonia de premiación de retransmitirá por webcast.

****

*El E-9 reúne nueve países muy poblados que concentran más de dos tercios de los analfabetos adultos y más de la mitad de los niños no escolarizados del mundo. Está formado por Bangladesh, Brasil, China, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán.

La televisión no es un electrodoméstico más, nos ha “formateado”, nos preparó para su uso. Los siguientes párrafos, de Ignacio Ramonet, reflexionan sobre la diferencia entre “sobreinformación” y “buena información”, el significado de “hiperemoción”, “chantaje emocional”, y nos pregunta ante esta situación, cuándo la emoción es verdadera ¿Significa que la información también lo es? http://www.television.edusanluis.com.ar/2011/09/es-lo-mismo-buena-informacion-que.html

Walterio Barra Cabello

Profesor de Estado en Filosofía

         Ministerio de Educacion de Chile              

Año 1993

1.INTRODUCCION.:

El planteamiento central del trabajo está en la posibilidad de evaluar la generación de un tipo de  conocimiento organizacional a partir de la puesta en marcha de los  Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) . En este sentido, es válido señalar que la formulación del proyecto de mejoramiento educativo tiene directa relación con los insumos que logran desencadenar cambios organizacionales que impliquen el diseño del Proyecto Educativo de la Escuela como expresión de la síntesis de los esfuerzos sinérgicos de los docentes con el objetivo de articular las normas con un cambio del diseño de la gestión de la escuela.

La tensión organizacional que provocan las diversas innovaciones en el sistema escolar requieren ser interpretadas a partir de ciertos conceptos metodológicos relativos a la administración descentralizada de los recursos humanos ya que si estamos pensando en que la mentalidad del docente y los directivos-docentes ingresen a una corriente de pensamiento centrada en el control y evaluación regulativa de los procesos que se construyen a partir de nuevos espacios de intercomunicación la mirada de un administrador de sistemas educativos se puede poner en la correlación entre la cantidad de energía propia del sistema escolar y el desencadenamiento de nuevas fuerzas que le entreguen mayor eficacia a la acción de la escuela..

Por lo tanto, la atención del trabajo esta en mostrar los efectos que provocan las innovaciones en los diversas estructuras organizacionales de la escuela.

No obstante, si nos adelantamos a las conclusiones en Copiapó, la ejecución de los proyectos de Descentralización Pedagógica nos muestra por una parte,  la falta de articulación entre el proceso de construcción  de soluciones a los problemas pedagógicos y la resignificación del sistema de funcionamiento interno de la Escuela, y por otra parte, escuelas que han logrado vertebrar la

variable de la participación al menos como una metodología de acercamiento entre mundos individuales que realizan una misma función al interior de una organización.

La importancia de los PME en el trabajo docente no ha sido comprendido como un esfuerzo que reuna en una apuesta la tésis que ellos son instrumentos organizacionales que potencian y energizan el diseño de un proyecto educativo que de respuestas institucionales, financieras y pedagógicas a cada escuela.

Los PME., en una concepción de sistema más orientada a generar los ámbitos necesarios con el propósito de obtener por medio de las acciones las metas que van desde nuevos y mejores tipos de aprendizaje cognoscitivo, afectivo y de organización, requieren el uso continuo de información, a partir de los diversos ángulos de la actividad pedagógica escolar. El procesamiento de la información de la puesta en marcha del PME se va convirtiendo en una práctica que reúne al conjunto de los docentes en pos de un compromiso de transformación que avanza en la producción de conocimiento oeganizacional reutilizable en cada escuela.

2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA.

La escuela es un sistema organizacional que tiene una estructura predeterminada y transferida desde otro sistema superestructurado como son las relaciones que se establecen en la sociedad. Y por ello, el impacto de los conceptos de la teoría organizacional en la construcción del Proyecto Educativo de la Escuela a partir de los PME resulta tentadora en función de alterar la inercia de un sistema de transmisión cultural que es altamente autoreferido cuando se trata de la eficiencia y calidad de los procesos que desencadena..

Los sistemas sociales y escolares expuestos a los diversas alteraciones del medio conceptual y concreto de la cultura transferida a los ciudadanos van sufriendo como la escuela cambios y renovaciones que responden a la relación entre fenómenos latentes y emergentes propios de la interacción de los individuos. Prueba de ello es el conjunto de comportamientos que reperesentan la existencia de los sistemas y la necesidad de articularlos en sus diferencias y enlaces homogeneos.

El tema del mejoramiento de la gestión institucional contempla funciones, y fases del proceso educacional presentada con diferentes enfoques. Algunos autores indican que el proceso administrativo tiene como funciones la planificación, organización, ejecución y control, desarrolladas en las etapas del diagnóstico, formulación de objetivos, programación de actividades, delegación de funciones, coordinación, seguimiento y evaluación.

Otros dicen que el funcionamiento global de una institución tiene que ver con el conjunto de gestiones, métodos y procesos de dirección, organización, asignación de recursos, control, planificación, activación y animación de cada unidad de trabajo.

También opinan que para mejorar la estructura orgánica de una institución, se debe otorgar autoridad y recursos a los administradores para que ejerzan sus funciones con efectividad, las estipulen claramente, asignen responsabilidades y pongan en práctica la participación para la toma de decisiones, evalúen permanentemente, para así darse cuenta, si es necesario redireccionar el camino hacia el logro de las metas.

El problema de investigación esta en haber detectado que los docenes no están concientes qiue tras la experiencia de los PME el mejoramiento de la calidad del aprendizaje pasa por la reformulación de los niveles de responsabilidad y eficiencia en los resultados globales de la escuela.

Lo que quiere decir que no basta mejorar una asignatura desde un proyecto definido sino una acción que cosnruya un espacio de reflexión permanente de los papeles o roles en sintonía con las normas y misión de la institución escolar referido a un proceso de participación que esta más alla de las fronteras fisicas de la escuela.

Un grupo de profesionales se plantea que para elevar el nivel técnico-pedagógico y en la gestió administrativa en los establecimientos educacionales y tener un buen funcionamiento, es imprescindible hacerlo por dos vías : una , que consiste en delegar funciones de planificación, coordinación, ejecución, supervisión y evaluación y la otra, optimizar los canales de comunicación entre  los distintos integrantes pero la autoregulación del discurso con la práctica organizacional concreta de la escuela no esta clara en los protagonistas de la organización.

El centro de las variables en investigación esta en la claridad de la misión que acomete la organización escolar como los niveles de participación que ha desencadenada la experiencia de descentralización pedagógica.

La variable participación fue definida como la energía individual del docente puesta al servicio de un desafío colectivo mientras la variable del compromiso se encuentra enmarcada en la transformación de un cumplimiento de tareas individuales sin restarse a la producción colectiva de un ambiente de producción de metas y estrategias compartidas y discutidas a kla luz de la misón del istema escolar frente a los criterios de evaluación de resultados institucionales del proceso escolar y no referidos a ciertas asignaturas o boen docentes estrellas.

3.OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS.

La investigación contempla el siguiente objetivo general:

1.Conocer los procesos de transformaciones organizacionales al interior de la experiencia de los proyectos de descentralización pedagógica que se ejecutan en la provincia de Copiapó.

Mientras los objetivos especificos se desglosan del siguiente modo:

1.Verificar la existencia de variables medibles de la transformación  del clima organizacional de las escuelas que ejecutan PME en la provincia de Copiapó.

2. Determinar los factores que han incidido en escuelas que mantienen un sistema organizacional centrado en las normativas adminsitrativas de la escuela tradicional.

3. Evaluar la presencia de variables emergentes en la configuración del clima organizacional post-proyecto.

4.METODOLOGIA.

Considerando la cercanía con la experiencia de los cinco proyectos de mejoramiento educativo de la zona ( cuatro de educación general básica y uno de educación especial) y la aplicación de un seguimiento provincial en la ejecución de estos la modalidad elegida corresponde a una encuesta a los directivos docentes y docentes que participan en la experiencia de innovación.

Por otro lado, resulta altamente pertinente evaluar el clima organizacional que emerge desde los proyectos de mejoramiento educativo teniendo en cuenta que las pautas de evaluación del proceso no se preguntan por el tipo de fenómenos organizativos que realmente han existido ya que el norte de su objetivo es el control financiero de la ejecución.

El sentido de la encuesta esta justamente en la cercanía que se debe atender cuando los docentes realizan sus sesiones de organización, retroalimentación

y evaluación del plan de acciones del proyecto, y de sobremanera cuales son las concepciones organizacionales que se desencadenan en el proceso de toma de decisiones..

Se trata de una apreciación de carácter cualitativo por lo mismo los criterios de evaluación están en directa relación con los discursos y praticas obsercadas en las sesiones que fueron previas a la encuesta.

La encuesta aplicada contaba con los siguientes reactivos :

1. ¿ Se ha logrado congruencia entre la demanda de mejoramiento de la calidad educativa y el proceso de ejecución del proyecto ?

2. ¿ Cuales son las características del trabajo grupal que han establecido en el diseño del proyecto ?

3. ¿ Qué tipo de funcionamiento se ha definido para  los responsables de cada área del proyecto.

4.¿ Cuales han sido los mecanismos facilitadores de los diversos modos de integración de esfuerzos ?.

5.¿ De que modo se han interprtado los niveles de logro que se estan alcanzando en la amplia gama de propósitos acordados en proyecto.?

6.¿ De que manera se han relacionado los temas de la autonomía responsable con la lógica en la toma de decisiones por parte de los docentes directivos y de aula?

7.¿Las decisiones que se han tomado en base a los procesos de evaluación definidos por los protagonistas del proyecto ?.

5.PRESENTACION Y ANALISIS DE DATOS.

Las encuestas sistematizadas y analizadas corresponden a las siguientes escuelas:

a) Escuela D-17.de Chañaral.( se entrevistó a los directivos docentes y a tres docentes).

b) Escuela G-6. de Inca de Oro.( se entrevistó a los directivos docentes y a tres docentes).

c) Escuela E-20.de Copiapó.( se entrevistó a los directivos docentes y a tres docentes).

d) Escuela g-33. de las Canteras.( se entrevistó a los directivos docentes y a tres docentes).

e) Escuela Especial de Copiapó.( se entrevistó a los directivos docentes y a tres docentes).

La modalidad escogida fue detectar los indicadores que se manifestaban de forma más continua en las encuestas.

1.Las prácticas existentes favorecen en cuatro de los cinco establecimientos renovadas  modalidades de organización docente incidiendo en la estimación de la productividad efectiva del proyecto en la incorporación de nuevas formas de aprendizaje.

2. Los niveles de participación en más del 80 % de la muestra se han visto transformados en función de una estructura de comunicación expedita al interior de la unidad educativa.

3. Los niveles de consenso.en la gran mayoría de los docentes participantes en los PME ha experimentado un cambio ustantivo sobre todo en la forma que encaran los problemas y ventajas comparativas que le entrega la contrastación antes y despues del proyecto. Si se debe mencionar que los directivos-docentes conservan su hegemonía en la decisón de los conflictos que están fuera del proyecto pewro que afectan la marcha organix=ca de la escuela.

4. En el indicador de la descentralización de los roles los docentes manifiestan que los cambios en esta dimensión han sido lentos considerando la cultura de los directivos-docentes que imponen sus concepciones acerca de la responsabilidad jurídica y adminsitrativa en la marcha del proyecto. No obstante se ha avanzado en la integración de coordinaciones a prtir de las actividades del proyecto con caracter resolutivo.

5.El indicador de COORDINACION Y PLANIFICACION INTERNA.refleja que la escuela no ha incorpórado la modelística del proyecto en su plan de acciones que realiza tradiconalmente. No obstante, los docentes en sus planificaciones que refieren las acciones del proyecto infieren que tarde o temprano será la forma de trabajar con o sin PME en la Escuela.

6. El indicador de los NIVELES DE INTEGRACION ENTRE AGENTES Y BENEFICIARIOS.es interpetado por los profesores como una situación que en la escuela no se asume con plenitud debido a los prejuicios que exisen frente a las innovaciones tanto en los directivos-docentes como en los apoderados.

7.El indicador del COMPROMISO DOCENTE.fue respondido por los docentes en función de lo que ellos esperan del proyecto y como la comunidad educativa interperata los cambios que implica la ejecuón de este.Se nota una gran cuota de compreomiso den las atreas del proyecto sobretodo cuando van afectando posiotivanente el ambiente escolar.

8. El indicador de las MODALIDADES ESTRATEGICAS INSTITUCIONALES tiene que ver con las actitudes que los docentes manifiestan frente a tareas que no tienen sentido para nla institución. En este sentido, los encuestados notan nuevas practicas y actitudes organizativas que han transformado el sistema  tradicional de trabajo sobre todo el sentido de los consejos de profesores.

6.CONCLUSIONES:

Las encuestas nos revelan que los docentes que la capacitación en metodología de proyectos no ahondó en la demostración concreta de las expectativas que implicaba la construcción de un ambiente de descentralización bajo el criterio de la responsabilidad compartida en la produccción de cambios institucionale al interior de la unidad educativa.

El principio de base que da cuenta del sentido de la gestión adminstrativa en las escuelas ejecutantes tiene que ver con nuestros modos concientes e inconcientes de buscar la organización planificada de las acciones que activan la realidad cotidiana que realizan los actores del proceso educativo.

Esta señal ha constituído el norte de los progrsos observados en los PME. Pero no deja de ser de vital relevancia constatar que el tema de la modernización de las estructuras funcionales a la administración y redefinición de los roles que cumplen los actores del proceso educativo sean el motivo de resignificados extraidos de un fuerte sesgo de las ciencias económicas que ha dificultado la comprensión del sentido sistemico de las variables medibles de compromiso profesional y participación permanente de los docentes cuando el proyecto se ve enfrentado a situaciones mergentes porpias de la lógica lineal del control y la supervisión financiera de la ejecución.

Cuando apareció el tema de la estrategia en las encuestas los directivos docentes pero menos en los docentes sentian que estaba latente la necesidad

de aclarar hasta que punto en una organización que ha resistido una gran cantidad de innovaciones los docentes pueden asumir el compromiso creativo de participar en la defición de un ambiente de autonomía sinergica. Es decir, de que manera se puede dar una respuesta coherente a las escuelas que viven  el proceso de elaboración PME desde la lógica de la autoridad.

Aquí  emergen de manera permanente en los docentes la negociación de los limites del compromiso o misión asignada y asumida como de los directivos docentes en la ejecución del proyecto y la prolongación de us efectos en la creación de un ambiente organizativo que responda alas necesidades y expectativas de los niños y de la sociedad.

La frase "si estoy limitado por la autoridad que no descenraliza responsabilidades de que manera puedo influir en la geración de una  transformnación al interior de la institución escolar" está en el discurso del profesor como también en el ambiente exitoso de las experiencias y actividades del proyecto..

Hoy cuando los niveles de organización interna de las escuela de la zona son uno de los pilares de la permanencia y vida del PME en la escuela asoma el tema de la gestión como el espacio de retroalimentación y dirección que corrige los descuidos propios de un proceso de innovación y mejoramiento de los aprendizajes de los niños.

La pregunta por los niveles de participación, compromiso, cooperación en función de metas claras en todos los actores de un proyecto es un enganche concreto con este concepto que resignificado en nuestro idioma pedagógico no solo responde a la vida definida del PME en el tiempo sino a una situación de aprendizaje institucional que vive la escuela cuando se da cuenta que la transferencia de las experiencias exitosas del proyecto no se observan en las clases y mucho más lejos de convertirse de la estrategía unica que corrija y

defina un espacio de articulación de la práctica desde un concepto que implique acción y concresión colectiva de las metas.

La gestión escolar como una modalidad de intervención de los docentes en la lógica institucional de la escuela va haciendo más expedito el objetivo de la descentralización pedagógica y abre el tema de la renovación curricular como una consecuencia gatillada por la reflexión productiva del PME. En el fondo es otro modo de entrar en la escuela pero esta vez desde los protagonistas de los cambios ya que suponemos que las orientaciones en los temas de planificación y manejo del clima organizativo estan directamente relacionados con la inserción de la escuela en su medio local.

Estas frases corresponden por cierto a conversaciones que deben ser materia de mayor discusión pero existen tres elementos que se pueden ya hemos definir como sustantivos en la puesta en escena de esta modalidad interna y generadora de autonomía de la organización de la escuela y que posterga la consrucción automatica del proyecto educativo de la escuela a partir de la mera intervención de una innocvación como es el PME ?

1. La profundización de los niveles de autonomía organizativo de la escuela que ejecuta PME.

2.  Los enlaces entre los diversos actores del proceso educativo que desencadena la propuesta del PME.

3.  La relación entre la descentralización pedagógica y la gestión escolar que viven las escuelas ejecutantes del Programa.

LAS VARIABLES ORGANIZACIONALES PERTINENTES EN LAS UNIDADES TECNICO PEDAGOGICAS.

1.INTRODUCCION.:

Considerando los eventos de los últimos meses en torno a la organización de los Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas tanto en la III y V Región se consideró pertinente realizar un estudio exploratorio de los roles y funciones que han desarrollado estos docentes en la ejecución de los proyectos de mejoramiento educativo en la zona de Copiapó, en donde  la falta de articulación entre el proceso de construcción de soluciones curriculares a los problemas pedagógicos y la resignificación del sistema de planificación, supervisión y evaluación no se ha puesto a la altura de los propósitos de la experiencia de  descentralización pedagógica.

El lugar que ocupa la Unidad Técnico Pedagógica en la escuela tiene su origen en el decreto 1049/78 definiéndola como un organismo destinado a preocuparse del quehacer académico del establecimiento. El mismo decreto centra en esta unidad operativa de la escuela todas las actividades curriculares y supervisar el cumplimiento de los programas de estudio, y las actividades relativas a estrategias de evaluación y programas de orientación escolar.

En 1981 el instructivo 15 de redefine la UTP en función de una función de planificación y supervisión en la escuela. Aquí es el punto de la relevancia del trabajo ya que el PME en cada establecimiento educacional requiere un acompañamiento en el seguimiento de la aplicación de las actividades del proyecto en la sala de clases y rediseñar la modalidad de intervención y apropiación de los cambios educativos en las metodologías de los docentes.

Una de las preocupaciones de la ejecución del PME en la escuela es identificar si la UTP se reafirma en constituirse el nucleo de ella. En otras palabras, si se resignifica en función de la construcción diaria que implica los desafios pedagógicos emergentes.

Desde los PME la UTP es un activador de una corriente continua entre el mundo de las decisiones adminsitrativas y técnico-pedagógicas. Es la bisagra que articula la diversidad de las concepciones escolares de los docentes y la posibilidad de disponerlas a una reflexión constructiva reflejada en los consensos frente a los tipos de innovación que son pertinentes a la escuela y a la comunidad local.

La UTP debería priorizar su rol organizacional de las transformaciones curriculares que mejoran el horizonte de las estrategias docentes como también las modalidades docentes de enfrentar las dificultades pedagógicas sin confundirlas con las especificaciones normativas propias de toda institución que tiene la misión de transferir competencias de aplicación a la vida social concreta.

El punto de intersección con el PME está en el como la UTP ha asumido la gestión curricular de la escuela, decir la administración de las técnicas e instrumentos organizacionales que provean a los docentes de criterios funcionales a las innovaciones urgentes que requiere el sistema educativo.

Si el PME potencia la gestión descentralizada de las iniciativas pertinentes de cada escuela es fundamental que la UTP asuma el sentido de la animación y no solo del control de instrumentos burocráticos.

2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA.

La problemática de fondo es verificar la desarticulación de la función del Jefe de la UTP en la consolidación de una supervisión que intervenga desde y en la puesta en práctica de las innovaciones al interior de la sala de clases.

Para que el PME tenga consistencia con la propuesta de integrar los cambios que propone el proyecto la institución escolar debe contar con un equipo técnico pedagogico que articule la coordinación de las funciones de cada

docente, la práctica de gestión escolar democrática, el desarrollo del trabajo colectivo , la reflexión constante cerca de los procesos y resultados, de los factores causales que los afectan; todo esto para que la toma de decisiones sea más efectiva y participativa.

Una buena administración tecnico pedagógica desde el PME está basada en la recolección y uso sistemático de los datos estadísticos y cualitativos que se estudian y analizan para darles forma  y mejorar la efectividad escolar. Esta información es útil para la toma de decisiones en los distintos estamentos que conforman la institución en si, y los otros con los cuales tiene relación.

El rendimiento escolar en la concepción de una Unidad Técnico Pedagógica  debería asumir que la evaluación es una fuente de información que,  continuamente , aporta resultados para mejorar la práctica docente y permite observar el adelanto o retraso de los alumnos.

A partir de esa realidad se puede replantear prioritariamente los objetivos propuestos, los procedimientos que se desarrollen y los materiales a utilizar para que los alumnos aprendan, las evaluaciones formativas que requieran para darse cuenta oportunamente del avance, la planificación progresiva en dificultad de los objetivos o lograr, etc.

Al relacionar los datos del rendimiento escolar y los del Simce, es posible abordarlos agrupados por asignaturas y objetivos, según el estudio, análisis y clasificación de resultados que se desee tratar y para atender simultáneamente los no logros concurrentes.

Bajo este prisma el rol del Jefe de UTP al interior de las practicas organizacionales es clave si definimos sus funciones coherentes con el sentido de la descentralización de las responsabilidades docentes para obtener desde los diversos angulos de la escuela una coherencia y demostractiva de una

energía encauzada a partir de la confianza en los profesionales de la educación.

3.OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS.

1.       GENERAL:

                                   Determinar el grado de articulación que existe entre la función asignada por la cultura organizacional de la escuela y aquella que emerge desde la ejecución del proyecto PME en los Jefes de UTP de la zona.

2.       ESPECIFICOS:

a) Verificar cuales son las variables que explican la existencia o carencia de un nuevo rol del UTP a partir de la ejecuón de los PME.

b) Reconocer en la práctica concreta indicios de una nueva función del Jefe UTP que implique una nueva imagen frente a los docentes de aula.

c) Interpretar las señales entre la gestión curricuiar del Jefe UTP y la propuesta de gestión escolar implicita en la propuesta del PME.

4.METODOLOGIA.

El primer paso fue realizar un intercambio de experiencias con los docentes y el Jefe Técnico de cada establecimiento con el fin de diagnosticar la realidad existente en los establecimientos que estan participando en los PME de la zona.

Las dos visitas realizadas a los establecimientos permitió asegurar la aplicación de una batería de preguntas que más que buscar respuestas cerradas estaba planificado en función de abrir un proceso de reflexión

colectiva en donde se lograra objetivar indicadores relacionados con los objetivos del trabajo.

El registro de las intervenciones de los actores del PME de cada escuela ha sido el alimento de los resultados del trabajo.

El listado de las preguntas fue el siguiente:

1. ¿ Las decisiones técnico-pedagógicas que se han tomado tienen como base la existencia de procesos de evaluación definidos por los protagonistas del proyecto ?

2.¿ Cómo entendemos que la UTP logra articular las diversas operciones del proyecto y considerar sus resultados en la puesta en marcha de otro estilo de supervisión académica.?

3.¿ Qué sentido tiene establecer la relación entre Proyecto Educativo y el mejoramiento de la Gestión Escolar ?

4.¿ Consideran ustedes que las funciones del Jefe Técnico deben centrarse en aportar en la pertinencia de las actividades que se pueden integrar al curriculum dela escuela ?

5.¿ Creen ustedes que el mejoramiento de las relaciones organizativas y el exito del PME pasa por la animación técnica y administrativa del Jefe Técnico?

5.PRESENTACION Y ANALISIS DE DATOS.

Las encuestas sistematizadas corresponden a las siguientes escuelas:

a) Escuela D-17.de Chañaral donde se entrevistó al Jefe Técnico y al conjunto de los docentes.

b) Escuela G-6. de Inca de Oro.donde se entrevistó al Jefe Técnico y al conjunto de los docentes.

c) Escuela E-20.de Copiapó.donde se entrevistó al Jefe Técnico y al conjunto de los docentes.

d) Escuela g-33. de las Canteras.donde se entrevistó al Jefe Técnico y al conjunto de los docentes.

e) Escuela Especial de Copiapó.donde se entrevistó al Jefe Técnico y al conjunto de los docentes.

Los resultados en términos globales muestran que los indicadores que tienen que ver con la articulacion de la función de los Jefes UTP donde el acompañamiento de la gestión y el seguimiento es directamente proporcional a la evaluación de estos dos procesos, tanto en su fase de implantación como de puesta en marcha, ya que enriquecer el discurso del PME emerge de la sistematización centrada en el proceso de ejecución del PME. Esto último requiere un modelo de permanente observación que nos aporta un nivel de análisis e interpretación de las diversas variables que existen en el proceso.

La cuestión es que se entrame una red de miradas que se deben sistematizar con el objetivo de no derrochar recursos ni acciones.  La restricción que significa un marco de eficiencia nos obliga al desarrollo de opciones metodológicas que hagan de la evaluación una situación familiar y diaria.

La evaluación, en su fase permanente de seguimiento, es un proceso de reflexión productiva, como también de ajustes internos. Generar modos de  interpretación de nuevos conocimientos al interior del proceso de ejecución PME que viven las escuelas.,en donde los indicadores provienen de interrogadores que pueden acumular información no dificil de procesar, e  

interpretar la acción futura desde un piso sólido.

La evaluación, en su modalidad de seguimiento, constituye una tarea del mayor interés pedagógico y didáctico, ya que articula en un modelo de registro sistemático los acomodos, retrocesos y cambios  en las actividades educativas y organizativas que contempla el proyecto. Para una mayor comprensión tres fases mínimas están en el contexto de este registro.

En suma los resultados muestran que el discurso de los PME esta lejos de haber logrado relaciones organizativas pertinentes a los procesos emergentes que se viven con la intervencion de la estrategia de descentralización pedagógica.

6.CONCLUSIONES:

La escuela que ha comenzado su proceso de inserción en el Programa Mece de alguna manera vive una paulatina transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión.

La inauguración de estrategias de concertación de ideas pedagógicas al interior de las escuelas básicas con la metodología de proyectos, nos ha hecho ver la importancia de involucrar a los actores del cambio escolar en el diseño del ambiente que propicie el funcionamiento institucional que no se oponga a los valores propios de una democracia funcional a las mayorías.

La revisión de los procesos de gestión desde los PME, han generado evaluaciones institucionales sin tener necesidad de dictar reformas ni reglamentos. Los tan anhelados resultados de creatividad y sistemas interescolares que motiven la preocupación por la escuela y no solo por la sala de clases por parte de los docentes, se han transformado en hilos conductores de nuevos planificadores y curriculistas al constatar que el saber cotidiano acumulado en cada escuela no es la arqueología de la

Educación Chilena sino los pilares de un movimiento sostenido de reflexión de país, comunal y del sistema escolar.

El currículo y la planificación van cobrando sentido en la medida que la gestión educativa y pedagógica de la escuela responde a una mirada global de lo interno como de los escenarios externos en que se define cada unidad educativa.

Difícilmente podemos llegar a comprender los procesos y etapas que están a la base de una escuela transformadora de sus prácticas institucionales como escolares si no le asignamos la importancia correspondiente a las expectativas y sueños que habitan en los docentes, pero sobre todo si no iniciamos la desestructuración de las relaciones de poder y de jerarquía en el seno de la reflexión que puede ser convocada por la generación de un proyecto pedagógico o educativo.

Una planificación sin el reconocimiento de los roles, funciones y metas de los involucrados termina siendo un decreto de comportamiento y no alcanza la magnitud de un mensaje objetivo y socializado desde su gestación. La gestación de una planificación educativa por lo tanto se puede explicar por el alcance que tiene en la conciencia de los actores que gestionan la actividad concreta pensada transitando de meros operadores a sujetos de práctica y reflexión crítica de la teoría emergente en cada momento de una planificación.

En definitiva, el rol del Jefe Técnico esta determinado por las variables de una cultura administrativa que no le permite acceder a una creación de espacios donde lo formal de la escuela se cruce con la producción de nuevas señales de cooperación y supervisión colectiva del quehacer pedagógico.

7.BIBLIOGRAFIA:

1. MINEDUC-MECE                            MODULOS DE CAPACITACION                                                                                           PME.

                                                           SANTIAGO, 1993.

3.BRIONES, GUILLERMO                  INVESTIGACION SOCIAL Y                                                                                                 EDUCATIVA.

                                                           SECAB.

                                                           BOGOTA, 1992.

4.BALL, STEPHEN                             LA MICROPOLITICA DE LA                                                                                                 ESCUELA.

                                                           Hacia una teoría de la organización                                                                                       escolar.

                                                           EDITORIAL PAIDOS.

                                                           MADRID, 1987.

5. BARRA, WALTERIO                  PME, QUE POTENCIAN EL DESARROLLO LOCAL EDUCATIVO

                                                           Santiago, 1993

ABRIENDO LAS PALABRAS Y LAS HERIDAS DE LO COTIDIANO Y LOS CODIGOS DE LA MODERNIDAD SOCIALISTA REVOLUCIONARIA EN LA EDUCACION Y LOS EDUCADORES CHILENOS

( aventuras de un filósofo chileno en las ramas del árbol)

Walterio Barra Cabello.

Maestro de Filosofia

Octubre, 2000

“ Yo soy el pueblo, la muchedumbre, la multitud, la masa...¿ Saben que todas las grandes obras del mundo se hacen por mi intermedio...Soy el testigo de la Historia...De mí extraen lo mejor y se pierde. Olvido...”

Carl Sandburg

LENTE ANGULAR

UN GRAN LENTE O CATALEJO AL TEMA EDUCATIVO CHILENO

Nos gustaría encontrar a los docentes de Chile, una vara mágica que abriera las soluciones definitivas del como conocer, aplicar, reconocer, demostrar, y evaluar lo que los alumnos entre los 6 y 18 años aprenden en la educación formalizada por el Estado

Tenemos sueños y nos creemos todos los nuevos cuentos que nos permitan mirarnos como innovadores, exitosos, y sobre todo merecedores de mayores privilegios y pesos o dólares si revisamos las ofertas de por comunicarse a Internet por grandes cantidades de horas.

Han ocurrido aproximadamente durante los últimos 36 años múltiples experimentos que buscan encontrar en alguna arista del poliedro educativo su paradigma explicativo. Y escuchando a nuestros profesores chilenos lo que aparece hoy en sus racionalidades son múltiples poliedros y cada día menos aristas. Al parecer, la búsqueda de una filosofía de la educación contemporánea o representativa del nuevo siglo es la obsesión de sociólogos, sicólogos, ingenieros, periodistas.

Pero, de forma muy extraña los discursos de los profesores chilenos no se transforman en esa búsqueda que le es propia a todo profesional...jugarse la inteligencia por encontrar el hilo mas aglutinador de la realidad. Los primeros han logrado caotizar la educación y los profesores defenderse en las barricadas de sus salas de clases.

Y sé enconden en verdaderas barricadas de anteprejuicios palpando que la sociedad contemporánea ha perdido el papel hegemónico en la transmisión y distribución de la información.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994, en su obra Comprender y Transformar la enseñanza, explicitan uno de los temas de mayor transversalidad que la Reforma Educativa Chilena aun tiene en la agenda de los puntos sin reflexión o de bajo interés, o bien esperando que vengan otros y las pongan en experimentación: “...los medios de comunicación de masas ofrecen un abundante bagaje de informaciones en los mas variados ámbitos de la realidad. Los fragmentos aparentemente inconexos y asépticos de información variada que recibe el niño o niña en edad escolar...van creando de modo sutil e imperceptible para él, incipientes pero arraigadas concepciones ideológicas que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones respecto a su modo de intervenir y reaccionar...”” (31).

Los niños llegan por tanto a la escuela municipal, subvencionada o pagada con un abundante capital de informaciones y con poderosas y acríticas preconcepciones sobre los diferentes ámbitos de la realidad cotidiana y global.

He subrayado las palabras finales de los autores españoles que aunque muchos ya dicen que fracasaron con su reforma en su país, me han llevado hace unos minutos a revisar mis experiencias escolares de mi generación, y tales preconcepciones políticas y sociales eran una gran marca. De todas formas, siempre el niño o niña ha llegado igual a las escuelas de nuestro país, pero darle apertura a la diversidad hoy por lo menos es un discurso. Por lo mismo, convertirse en un filosofo de la educación, por lo menos debiera ser cátedras universitarias no solo de la historia del pensamiento de los demás sino un espacio de reflexión que provoque la publicación colectiva de un esbozo de modos de pensar distintos y divergentes. Una Filosofía de la educación desde las prácticas cotidianas reales, y no las interpretaciones alambicadas que formulan estadísticos y los profesionales que son periféricos en y a la educación.

Por ello no resulta pérdida de tiempo por parte de ningún sujeto social preguntarse hoy:

¿ Cuál es la ideología de la reforma educativa?

¿ Se buscan resultados y llenar los primeros lugares  de las estadísticas mundiales de los mas educados o de los niños que aprenden a crear un mundo mejor que al que vive  mientras se desarrolla la reforma curricular o de los contenidos más pertinentes y básicos que un niño o joven chileno debe aprender en 12 años de estar sentado tras una mesa?

La educación es un tema de todos, pero la pedagogía es un tema de los docentes. Así, como las tesis acerca de cepas de cerveza son los lugares propios de trabajo de los ingenieros bioquímicos, y quizás químicos también.

El fenómeno de la polivalencia profesional como de la transversalidad universitaria solamente ha justificado que profesionales que son apoyo del mejoramiento de la educación se hayan querido transformar en filósofos de la educación a los ojos de los países del primer mundo, quienes invierten en el mejoramiento de la mano de obra barata o servil al modelo económico neoliberal.

En la obra Comprender y Transformar la enseñanza (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994) indica:

“ Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fácil de un optimismo ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatación ampliamente aceptada: la escuela como institución social, que cumple funciones especificas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas, políticas y sociales bien desiguales en la práctica”(pág. 33)

Si le damos mayor aumento al catalejo, los docentes chilenos defienden sus arraigadas concepciones ideológicas de carácter pedagógico, social y también políticas, y se convierten en el aparato cultural más sensible de la reforma educativa., y que por lo mismo, se le sigue avalando intervenir y reaccionar aunque bloqueen los escenarios más simples y significativos para un debate abierto y racional al interior de sus salas de clases.

Los docentes chilenos, que serian mejor llamados profesionales de la transferencia de la ideología cultural y sociopolítica de turno no han tenido la oportunidad de levantar un discurso divergente y menos aun distinto de un estado benefactor pero que sigue controlando los códigos culturales que se entregan en la escuela chilena, cualquiera sea su ubicación en la división de clases existente en Chile.

¿ Ya no creen en los discursos sino en las acciones?,

¿ Ya no piensa que “la escuela es una comunidad de vida y la educación una continua reconstrucción de la experiencia”( Bernstein, 1987, pag 47)?.

Al parecer ambas preguntas podrían correr el riesgo del olvido metodológico para adentrarnos en el tema del cual queremos ocuparnos. En este sentido, en otra línea de reflexión se puede afirmar luego de aproximadamente 10 años de Reforma Educacional a los menos tres tesis:

(a)       La Reforma Educativa Chilena no esta concebida como un cambio cultural explícito,  ( Tesis completa)

(b)       La Reforma Educativa Chilena es un barniz intelectual o también llamada Actualización a lo que ya saben hacer los docentes ( Tesis completa)

(c)       Los docentes chilenos son los intelectuales de la reforma educativa entonces son los filósofos o pensadores de la educación actual. .( Tesis Incompleta y deliberante)

PRIMERA TESIS:

La Reforma Educativa Chilena no esta concebida como un cambio cultural explícito,

La primera tesis requiere algunas precisiones de carácter etimológico y conceptual, y en segundo orden tomar posición de acuerdo a la intencionalidad del discurso. La palabra cultura en etimológicamente cultivar, de ahí la extendida y cotidiana interpretación que aprendemos de niños en Chile “ hay que leer para ser culto”, “ los hombres cultos estudian en la universidad”, y “ agregar acepciones del estilo “ esa dama o señor es culto”.

En otros diccionarios de filosofía se pone énfasis en que es un sinónimo de Civilización. Esta fue la explicación que entrega Splenger...” cultura es una civilización en su estado creador”. Otros hacen una distinción entre cultura y civilización y cultura, donde la primera es el efecto que causa el desarrollo y la expresión personal (arte, ciencia, religión) las instituciones mientras la segunda se identifica mas con las conquistas materiales y la organización social.

Pero este ensayo se hará cargo de la concepción de cultura que define Antonio Gramsci, filosofo italiano, que en muchos casos de los directivos de la Reforma Educativa chilena fue parte de sus cátedras aunque luego los abandonaran estratégicamente como ocurre hoy en la conducta habitual de los reformistas (utilizo reformismo en el sentido más estricto de los escritos de la izquierda revolucionaria o extraparlamentaria). Aquí no existe correlación entre cambio y revolución ni siquiera reinvención.

Gramsci, desde nuestra perspectiva filosófica educativa es no solo una arista del poliedro de como entender las transformaciones educativas sino que por el contrario, es el espectador y consciencia de una Reforma Educativa que no, logra reencantar las practicas de los docentes en nuestro país.

Hablamos de una falta de explicitar el cambio cultural que trae como efecto una reorganización curricular y de la concepción de la educación en un país. En el trasfondo Gramsciano, la cultura es el esclarecimiento de los mecanismos y modos de realización de la hegemonía por parte de la clase dominante(tanto financiera como intelectual) y las formas de enfrentarlas. Y esta en el centro de la discusión de la primera tesis porque la pedagogía requiere una explicación de su acción y no una retórica de su romanticismo o caer en el peligroso pragmatismo, sino transformar la educación en lo que esta en la conciencia de todos los docentes: cual es la filosofía de la educación y esta es la filosofía de la práctica.

El docente es un actor de las palabras y de las imágenes, pero no es neutral a la sociedad donde vive.

•          ¿ Se le ha explicado al docente chileno que concepción de hombre esta detrás de esta reforma financiada por un banco que tutela la economía mundial?

•          ¿ Es más simple hablarle del cambio cultural sin apellido o neutral?.

Muchas preguntas que no están en la palestra de la discusión pedagógica ya que la mera creatividad no reemplaza automáticamente el modelo económico sobre el cual se espera intervenir con una cultura llamada de la participación, llamada del dialogo. Si ni siquiera se han cerrado las historias que provocaron un hoyo negro (interregno democrático electoral) histórico de 17 años producto de la dictadura militar.

Él filósofo de la educación se cuestiona por los cambios culturales que implica los nuevos haceres y quehaceres en una sociedad que se rearma luego de una crisis institucional.

“El docente es por esencia un sujeto de acción y reflexión y no un reproductor de informaciones que están siempre mas a la mano en Internet, la televisión y los diferentes medios de comunicación. Por antonomasia es el filosofo de la reforma educativa en marcha, con todas sus dificultades pero con los espacios que le permitan hacerla propia, es decir, que le muestre ser protagonista de una concepción que le entrega identidad ideológica y cultural a sus competencias profesionales. Y no una pieza mas de la acción de quienes piensan aun por los demás, como ocurría en epocas pretéritas.

Concebimos a un filosofo de la educación como una corriente de profesionales que de forma colectiva mira y se mira desde sus prácticas escolares y corrige el norte cultural de sus errores solo en función de asumir que educamos y no estandarizamos para que la libertad y la participación sean un síntoma de una cultura de la práxis o de la acción.  Basta sentirse constructor de nuevos haceres y quehaceres que vinculados sean la marea de una nueva cultura escolar y social.

Segunda Tesis

La Reforma Educativa Chilena es un barniz intelectual o también llamada Actualización a lo que ya saben hacer los docentes

Recogemos una visión Latinoamérica que cobra vigencia para parafraseando a Marietegui: 

a tiene en el mantenimiento de la ignorancia del indio el mismo interés que en el cultivo de su alcoholismo. La escuela moderna -en el supuesto de que, dentro de las circunstancias vigentes, fuera posible multiplicarla en proporción a la población escolar campesina- es incompatible con el latifundio feudal. La mecánica de la servidumbre, anularía totalmente la acción de la escuela, si ésta misma, por un milagro inconcebible dentro de la realidad social, consiguiera conservar, en la atmósfera del feudo, su pura misión pedagógica. La más eficiente y grandiosa enseñanza normal no podría operar estos milagros. La escuela y el maestro están irremisiblemente condenado a desnaturalizarse bajo la presión del ambiente feudal, inconciliable con la más elemental concepción progresista o evolucionista de las cosas. Cuando se comprende a medias esta verdad, se descubre la fórmula salvadora de los internados indígenas. Mas la insuficiencia clamorosa de esta fórmula se muestra en toda su evidencia apenas se reflexiona en el insignificante porcentaje de la población escolar indígena que resulta posible alojar en estas escuelas.

La solución pedagógica propugnada por muchos con perfecta buena fe, está ya hasta oficialmente descartada. Los educacionistas son, repito, los que menos pueden pensar en independizarla de la realidad económico-social. No existe, pues, en la actualidad, sino como una sugestión vaga e informe, de la que ningún cuerpo y ninguna doctrina se hace responsable.

Al leer al Amauta, no hemos enseñado a plantear el problema educativo popular en nuevos términos. Hemos dejado seguido considerándolo como problema moral sin reconocerlo concretamente como problema social, económico y político. Y entonces lo hemos ocultado de claridad demarcación..

Tercera Tesis

Los docentes chilenos son los intelectuales de la reforma educativa entonces son los filósofos o pensadores de la educación actual. .

El problema es confundir -empezando por sus promotores- Educación para la Ciudadanía con religión, ética y filosofía.

La Ciudadanía debe formarse (también en la escuela y en toda la educación) independientemente de la opción religiosa de los alumnos y no sustituye a la filosofía, si acaso la completa.

La filosofía debe estudiar las ideas y alentar el pensamiento crítico mientras la Ciudadanía debería preparar a los jóvenes para ser mejores ciudadanos.

Su materia, en mi opinión: un conocimiento intensivo y crítico de la sociedad a la que pertenecen, el análisis de sus valores (los sociales, no los gubernamentales ni territoriales) y el desarrollo del conocimiento y uso de los derechos y obligaciones ciudadanas.

Algunos de esos elementos subyacen en el programa. La comunidad educativa y los profesores deberían participar activamente en la definición final para evitar su conversión en propaganda del poder o reduccionismo moral.

Entonces la filosofía, la ética y los filósofos posiblemente estarían más presentes en las mentes de los alumnos y la sociedad.

Pensamiento crítico y voluntad. Sin exclusión. Ante tanta corrección política, tanto emotivismo y tanta confusión, los filósofos, sabios de la república, también tienen su parte de culpa en su fracaso social.

Este gobierno habla mucho y escucha poco. Pero el silencio de los filósofos chilenos en la vida pública es desde hace años un síntoma de su irrelevancia.

Sin una crítica sobre su acción y posición, mal comenzamos. La filosofía es pensamiento crítico. Obviar los propios problemas no revela espíritu crítico. Resignarse a la banalidad de su acción es la derrota de la voluntad ética.

Familias, medios de comunicación y políticos tienen la culpa, según algunos.

¿Y los profesores filósofos? Es posible un fracaso tan grande de la política educativa y de la educación en Chile sin mácula para ellos.

Eso es la filosofía hoy y posiblemente la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que comienza con la apelación a habilidades psicológicas y emocionales para luego pasar a contenidos éticos rayanos en lo políticamente correcto, pero lo incorrecto parece no existir.

¿Dónde están los filósofos chilenos ?

¿Es capaz el público (no digo el gran público, sino simplemente el culto) de citar tres nombres de filósofos chilenos contemporáneos más allá de Juan Gomez Millas? ¿escriben en los diarios? ¿están y son influyentes en internet, donde el debate de ideas ya anida?

La filosofía después de Nietzsche necesita el genio de la literatura. Desde que Zaratustra asesinó a Dios sólo el verbo humano nos libera.

Desde la Revolución Francesa es el estado quien educa políticamente a los ciudadanos, para bien y para mal. Después de los totalitarismos cosificadores del siglo XX, la sociedad del bienestar reconvertida en sociedad del ocio prefiere la autoayuda a la disciplina crítica.

¿Dónde está la sociedad chilena, sus fuerzas populares y culturales, y qué papel desempeñan en ella los filósofos y los profesores?

Un poco más de método socrático, y por ahí Demócrito, para aterrizar, por favor.

Viña del mar, Otoño 2004

Walterio Barra Cabello  Director/Consultor Mayo de 2006 

La nomenclatura del cambio

Por naturaleza, el hombre busca respuestas a las diferentes interrogantes que va encontrando a medida que desarrolla su saber, y una vez que consigue estas respuestas se realiza nuevas interrogantes, cuestiona estas respuestas.

Nos atreveríamos a decir que el proceso de reingeniería es una respuesta a una interrogante ("¿estamos acaso haciendo las cosas bien o podríamos hacerlas mejor?") que surgió después de haber obtenido una respuesta (el proceso o actividad en sí) a una interrogante que se planteó originalmente (Cómo hacer las cosas).

El objetivo de este trabajo, es realizar un viaje a través de la teoría de la reingeniería y como esta puede ser una herramienta eficaz en el desarrollo de nuestros negocios, en el desenvolvimiento de nuestra carrera administrativa y el ramo del mercadeo.

2. Análisis

¿Qué significa "Reingeniería"?. Empecemos por definirlo desde un punto de vista sencillo. Ingeniería es "La aplicación de los conocimientos científicos a la invención, perfeccionamiento y utilización de la técnica industrial. . . .La función coherente que un grupo de expertos aporta al proceso creador de una realización técnica". En pocas palabras, es la forma como el hombre desarrolla técnicas para realizar de manera más fácil, las cosas, a fin de cualquier persona pueda, siguiendo los mismos procedimientos repetir con los mismos resultados dicha acción. Reingeniería entonces es, la revisión de esos procesos, a fin de hacerlos mucho más efectivos.

La reingeniería es un nuevo enfoque que analiza y modifica los procesos básicos de trabajo en el negocio. En realidad, las perspectivas de la reingeniería pueden ser muy atractivas para la gente de negocios, pues le permitirá aplicar a plenitud todos sus conocimientos en sus empresas, con el propósito (como dijimos antes) de hacerlos más efectivos: mayor rapidez, mayor cantidad, mayor calidad, menores costos, mayores ganancias.

Como toda actividad novedosa ha recibido diversidad de nombres, entre ellos, modernización, transformación y reestructuración. Sin embargo, independientemente del nombre, la meta es aumentar la capacidad para competir en el mercado mediante la reducción de costos. Este objetivo es constante y se aplica por igual a la producción de bienes o la prestación de servicios.

El reciente surgimiento de los esfuerzos de reingeniería no se basa en la invención de nuevas técnicas administrativas. Durante décadas, la ingeniería industrial, los estudios de tiempo y movimiento, la economía administrativa, la investigación de operaciones y los análisis de sistemas han estado relacionados con los procesos de negocios.

Algunas compañías progresistas han visto que su respuesta al desafío de la competencia debe ir más allá de la reducción de los presupuestos: Han entendido que los cambios deben ser eficientes y que no sólo deben disminuir los costos, sino que debe mejorar la calidad. El término reingeniería se deriva de la practica del desarrollo de sistemas de información, que la empresa pueda retroalimentarse de lo que está sucediendo en el mercado, en la mente de sus consumidores y aún dentro de la propia empresa. Es de aquí que se desprende que la mejor manera de utilizar las computadoras consiste en usarlas para facilitar nuevos y mejores procesos de negocios, el manejo más rápido y fluido de la información, antes que emplearlos para automatizar los antiguos procesos. Para hacer reingeniería, hace falta comenzar de cero. No intentar reacomodar la vieja forma de hacer las cosas, sino comenzar de cero aprendiendo de esa vieja forma de hacer las cosas.

En su actual desarrollo, la reingeniería, para ser eficaz implica un alcance amplio y su implementación exige mucha destreza. Los procesos de negocios cruzan líneas organizacionales y el cambiar un proceso puede afectar a otros. La reingeniería requiere expertos en trabajo de personal, ingeniería, economía, en mercadeo, tecnologías de diferentes clases y de hecho en el trabajo especifico que se va desarrollar.

3. El posicionamiento y la reingeniería

El posicionamiento es un conjunto de actividades que proporciona la entrada y el marco de planeación estratégico para la reingeniería y a través del cual se implementan los métodos para apoyar un cambio rápido y eficaz. El primer elemento del posicionamiento es la recopilación de datos acerca de la compañía o institución; se compara dónde está hoy y donde quiere estar.

El segundo elemento en importancia es la recopilación de información acerca de la forma como se dirige el negocio. Esta información suministra un marco de trabajo para el cambio; define las relaciones entre las unidades de negocio de la empresa y sus respectivos procesos, proporciona una guía básica frente a la cual se puede medir el futuro cambio y respalda el análisis de las mejoras en costos y efectividad.

La tercera parte del posicionamiento es crear un ambiente en donde se pueda implementar el cambio con rapidez, eficacia y sin afectar a la organización. El posicionamiento y reingeniería son dos conceptos bastante flexibles para utilizarlos en toda una empresa o en parte de ella.

Teniendo en cuenta que ambos dividen el negocio en partes administrables, no existe limitación para el tamaño de las empresas en las cuales pueden aplicarse.

El posicionamiento es una especie de reingeniería de la marca, del producto o de la misma empresa. Donde estoy en este momento, y hacia donde quiero ir, o donde me gustaría estar. Debo reestructurar mi marca, o mi producto o inclusive mi empresa, para que sea más efectiva y esto significa reposicionarla. Revisar los procesos que he estado utilizando hasta ahora, y ver la manera más adecuada de corregirlos para que me permitan llegar a ese nuevo objetivo que he fijado.

4. La base del éxito en la reingeniería

Existen siete condiciones que deben formar parte del proceso de reingeniería para que llegue a Feliz término:

Habilidad para orientar el proceso de reingeniería de acuerdo con una metodología sistemática y amplia. Esta metodología siempre debe comenzar con la elaboración de diagramas detallados del actual proceso de negocios. Uno de los sectores donde ha sido más ampliamente recibido el concepto de Reingeniería ha sido en el automotriz. La mayoría de las plantas ensambladoras, han buscado maneras de hacer que su trabajo sea más efectivo a fin de poder mejorar la calidad del producto final y a la vez poder ensamblar vehículos con mayor rapidez y en mayor cantidad

Por ejemplo, tenemos el caso específico de Toyota. Los trabajadores en la línea de montaje, deben hacer una serie de movimientos para buscar las diferentes piezas que deberán colocar. El esquema de estos movimientos secuenciales se le llama "espagueti". Los ingenieros encargados de aplicar procesos de reingeniería en la línea de ensamblaje deben esquematizar estos movimientos y analizarlos, en conjunto con los mismos obreros, a fin de buscar la manera de reducir los pasos, evitar el cansancio y mejorar el proceso. El obrero deberá aprender el nuevo sistema de trabajo adaptado a ese nuevo "espagueti" que le permitirá ser más eficiente. Los japoneses encontraron que podían en algunos procesos reducir más de 20 pasos en un solo punto de ensamblaje.

Administración coordinada del cambio para todas las funciones del negocio que se vean afectadas. Las operaciones de negocios deben responder a los cambios iniciados por cuatro fuerzas: competencia, regulación, tecnología y mejoras internas. Para una mejor reacción ante el cambio, una operación debe ser flexible y estar diseñada para modificaciones sobre la marcha. Según vimos en el ejemplo anterior, el personal directamente involucrado, forma parte activa del proceso de reingeniería. Además, este proceso es aplicado a todas las áreas de la institución y los cambios van siendo monitoreados a medida que se van realizando, antes de ser implementados a gran escala.

La reingeniería representa una respuesta sistemática al cambio y si se aplica de manera apropiada, se convierte en una metodología de cambio, para modificar operaciones. Como tal incluirá muchos componentes del negocio como mercadeo, planeación, iniciativas de calidad, recursos humanos, finanzas, contabilidad, tecnología de información. Un proyecto de reingeniería que pase por alto estas áreas es probable que falle durante la etapa de implementación, debido al alto grado de interdependencia entre estas actividades.

Habilidad para evaluar, planificar e implementar el cambio sobre una base continua. La reingeniería de los procesos de negocios se encuentra casi siempre, con dos problemas muy difíciles. El primero resulta del tamaño mismo de los proyectos: tienden a ser muy grandes. La gerencia se siente intimidada, con justificación, ante los proyectos de reingeniería que parecen arriesgar el destino de la compañía. Y la segunda dificultad que parece inherente a la reingeniería esta relacionada con el breve tiempo durante el cual las mejoras proporcionarán una ventaja competitiva.

Para ambos problemas existe una solución, la reingeniería puede desarrollarse sobre una base continua. En lugar de tratar de implementar un proyecto de gran envergadura que reestructure toda la corporación, puede iniciarse una serie de proyectos más pequeños que alteren la empresa paulatinamente. Este enfoque no solo reduce el riesgo y la demora en percibir las utilidades sino que permite a la compañía mantenerse evolucionando de manera continua y simultánea con su competencia.

Habilidad para analizar el impacto total de los cambios propuestos. Un enfoque de reingeniería debe proveer la habilidad para analizar el impacto que los cambios de cualquier proceso tendrán en todas las unidades organizacionales. Además, resulta trascendental contar con la capacidad para prever el impacto de cualquier cambio en todos los procesos asociados de la empresa considerada en su totalidad, ya que normalmente los procesos interactúan entre sí.

Habilidad para visualizar y simular los cambios propuestos. Para el esfuerzo de reingeniería resulta fundamental la capacidad de simulación de los cambios que se proponen, pues este recurso permite el ensayo y la comparación de cualquier número de diseños alternativos. Aun cuando parece arriesgado implementar la reingeniería de procesos sin tratar de simular los resultados, ya se ha intentado hacerlo. En estos casos, el negocio mismo se convierte en el banco de pruebas para el nuevo proceso, contado únicamente con la oportunidad de rectificar alguna parte del diseño que no se encontró satisfactoria. Tal y como mencionamos en el caso de Toyota, los procesos son probados previamente y monitoreados por representantes de cada departamento implicado en el proceso, a fin de que ellos ayuden con sus ideas y conocimiento diario de proceso y como principales afectados (beneficiados) por los cambios.

Habilidad para utilizar estos modelos sobre una base continua. Los diseños y los modelos de reingeniería se utilizan obviamente para respaldar los esfuerzos futuros en este campo. Si se implementa una iniciativa de calidad total, la compañía necesitará cambiar sus procesos sobre una base común cuando las mejoras se implanten. Y una segunda y menos obvia aplicación de los diseños es el apoyo a las operaciones diarias de negocios, pues ellos contienen información que puede ser útil en la toma de decisiones operacionales, en el entrenamiento y en el control del desempeño laboral.

Habilidad para asociar entre sí todos los parámetros administrativos de la compañía. Para comenzar el proceso de reingeniería se requiere acceso rápido a toda la información relacionada con los procesos que se van trabajar, a los planes de la compañía, los sistemas de información utilizados (que permita retroalimentar el proceso con información vital, de manera de monitorear su efectividad), la tecnología, los organigramas, la declaración de la misión de la empresa y la descripción de funciones, al igual que muchos otros detalles de la administración de la empresa y la organización laboral. Tan importante como los datos para los nuevos proyectos, es la relación entre estos aspectos. Es importante ver a cada departamento como parte integral del proceso y de la empresa y no como un ente independiente.

Algunas compañías progresistas han visto que su respuesta al desafío de la competencia debe ir más allá de la reducción de los presupuestos. Han entendido que los cambios deben ser eficientes y que no sólo deben disminuir los costos, sino que debe mejorar la calidad. Al seleccionar productos o servicios específicos, han revisado sus procesos de negocios en diferentes direcciones para mejorar sus posiciones competitivas.

Por ejemplo cuando Chrysler decidió construir su automóvil experimental Viper como un auto de su línea de producción, dio un nuevo aspecto a su ciclo de desarrollo del producto. Quiso aplicar el proceso de reingeniería de modo que se necesitaran menos tiempo y gastos para lanzar un nuevo vehículo al mercado, El éxito del proyecto Viper, desde el punto de vista de negocio, fue mucho más importante desde el punto de vista del proceso de reingeniería que desde el punto de vista de un nuevo producto. Chrysler probó que podía integrar a cada uno de sus departamentos y trabajar como uno solo, reestructurando sus procesos, a fin de poder poner en el mercado un nuevo vehículo, con los más altos estándares de calidad, innovación e ingeniería y en menos tiempo. Como es obvio este proyecto no estaba motivado por la tecnología. Lo cierto es que la tecnología se empleo para apoyar el proceso, pero el rediseño del mismo comenzó primero y las consideraciones tecnológicas llegaron después. Desde entonces, Chrysler aplica estas estrategias para la producción de cada nuevo vehículo, por eso es una de las empresas que cuenta con una mayor cantidad de productos y con los diseños más innovadores.

5. Reingeniería movimiento hacia un nuevo paradigma

La reingeniería aplicada a los procesos de negocios no es en sí misma un paradigma. Ella, sin embargo, requiere de un nuevo paradigma para ser eficaz: el deseo de cuestionarlo todo continuamente. Aunque la reingeniería es bastante reciente, en general, los intentos de dinamizar las operaciones de negocios y mejorar su eficiencia ha sido común desde hace mucho tiempo. Por ejemplo, los expertos en eficiencia que hicieron estudios de tiempo y movimiento durante la primera mitad del siglo XX en ocasiones fueron objeto de burlas, ello no impidió que con frecuencia produjeran resultados eficaces, y que su trabajo condujera al estudio y a la practica formal de la ingeniería industrial. El movimiento para apoyar él computador en la década de 1960, trató también de mejorar la productividad y la eficiencia. Se creyó que ambas reducirían los costos y conducirían al mejoramiento del servicio al consumidor. Una visión común del cambio de paradigma considera que los paradigmas de los negocios han variado debido a la reciente popularidad de la gerencia de calidad total.

Los supuestos básicos de los negocios no cambian por el hecho de instaurar la gerencia de calidad total, aunque es usual que se fortalezcan. Este método de calidad es nuevo y muy eficaz, sin embargo, está destinado a la ampliación del desempeño y no a una cuidadosa revisión de las suposiciones básicas y de los procesos. Aun cuando la reingeniería y la gerencia de calidad total van por el camino correcto, tienen todavía un largo trecho por recorrer.

Los cambios arrolladores acaecidos durante los últimos 15 años tomaron por sorpresa al mundo de los negocios. Siempre ha sido difícil distinguir entre una nueva tendencia a largo plazo y los ciclos a corto plazo. Por ejemplo, la falta de un verdadero crecimiento en las empresas establecidas no se vio como una tendencia real sino hasta hace muy poco tiempo y por eso, estos negocios no tienen seguridad sobre la extensión de los cambios mundiales que están ocurriendo.

Es claro que muchas empresas no saben cómo reaccionar ante la competencia globalizada. La oportunidad y el reto, aún cuando se reconozcan no producen una reacción inmediata en la mayor parte de las compañías. Son pocas las que han emprendido movimientos para sacar ventaja de la situación y han realizado esfuerzos para expandir sus mercados. La cooperación es deseable, pero tomará más tiempo del permitido por el nuevo clima empresarial. En gran medida el esfuerzo del ejecutivo de negocios, en reacción contra los síntomas inmediatos de los tiempos, se ha dirigido hacia maniobras a corto plazo, usualmente financieras. Las empresas parecen estar esperando por eventos externos indefinidos o quizá, solamente se requiera tiempo para ajustar las actitudes.

En la actualidad, sin embargo, aunque exista la voluntad de cambio, la metodología que se requiere para hacerlo no es muy conocida. Las empresas debe aprender a cambiar por sí misma de una manera más eficaz que en el pasado, es el único factor que parece obvio en el futuro.

Uno de los aspectos más importantes en la posición actual de los negocios es la falta de información sobre la que se decide el cambio. La información que se necesita en los proyectos de cambio está orientada hacia cómo trabaja en realidad la compañía y cuál será el mercado en el futuro. La información interna parece ser la más difícil de obtener. Por ejemplo cuando se examinan las opciones para un producto dado, o para la misma empresa, con frecuencia se encuentra que los costos no están tan bien asignados como se había supuesto y que los verdaderos costos de producción no se pueden definir con facilidad en el nivel detallado. Sin contar con una buena información y cifras relacionadas con las operaciones actuales de la compañía, resulta imposible predecir el impacto de los proyectos de cambio. Las fuentes de los datos para la decisión del proyecto de cambio no están bien desarrolladas en la mayor parte de las compañías inclusive pocas han definido sus procesos de trabajo. Los datos de contabilidad y de producción proporcionan visiones diferentes de la compañía, y seria útil que las compañías comenzaran a reunir datos de los procesos como una actividad de rutina.

6. Expectativas de la reingeniería

La reingeniería exitosa se da de manera progresiva a través del tiempo. Cada desarrollo progresivo requiere información de apoyo, que debe reunirse por separado cuando no existe una guía básica de posicionamiento. Promover la reingeniería y controlar las expectativas son actividades similares a la de comercializar un nuevo producto. Los equipos de cambio deben comprender las expectativas básicas del cliente potencial, luego crear estrategias aceptables y, posteriormente, vender el resultado, ésta no es una venta única, todo debe venderse sobre una base de continuidad porque dada la magnitud de los esfuerzos de reingeniería, con facilidad la gente pierde de vista los objetivos.

Algunos beneficios de la reingeniería serán tangibles, otros no. Reducir la cantidad de movimientos que hace un trabajador en la línea de trabajo de Toyota, no puede tomarse solamente como cuanto dinero puede ahorrar, sino en la comodidad con la que el trabajador realizará su labor, y la consecuencia de que se enferme menos o pueda trabajar durante más años, pero esto no resulta del todo tangible para los gerentes.

Del mismo modo que en las comparaciones de costo beneficio, los beneficios pueden dividirse en dos categorías: los que pueden cuantificarse (como la reducción de desechos o tiempo) y los que no. Sin embargo, los beneficios intangibles, pueden dar el mayor impacto a largo plazo. Por ejemplo, mejorar el apoyo al cliente tendrá partes tangibles y partes intangibles, de manera similar mejorar la confiabilidad del producto y, además, aumentará el buen nombre de la compañía y la lealtad del cliente.

7. Reingeniería aplicada a los recursos humanos

El factor humano no puede ser secundario a ningún otro factor en una empresa. El éxito de una compañía dependerá del desempeño de sus trabajadores, no importa el tamaño de esa fuerza laboral. La reingeniería debe entrar a funcionar si el negocio se basa en el nivel de desempeño. El proceso de reingeniería puede incluso depender más del desempeño de cada quien, si se diseña para lograr un proceso más eficiente.

Un amplio espectro de temas de personal puede surgir a partir del proyecto de reingeniería: necesidad de vincular personal, entrenarlo, reubicarlo laboralmente transferirlo, reestructurar partes de la organización, retirarlas o asesorarlas. La importancia de los recursos humanos para el éxito del proyecto de reingeniería hace que esta área deba recibir atención desde el inicio mismo de cualquier proyecto. La participación del departamento de personal puede ayudar a identificar problemas mientras se cuenta con el tiempo para solucionarlos, además, aporta información relacionada con la planta de personal, obviamente resulta muy deseable que los nuevos procesos sean compatibles con las políticas corporativas de personal.

La reingeniería es una buena oportunidad para intentar la organización de equipos. Sus técnicas no requieren que los equipos realicen los procesos de trabajo propuestos bajo esta metodología, aunque los proyectos de cambio si serán realizados por ellos. La organización del equipo contará con varias alternativas posibles cuando el proyecto de reingeniería ingrese a su fase de implementación. La primera utilizara el equipo de cambio como semillero y dirigirá a los empleados hacia ese equipo para el proceso de implementación y luego institución de una estructura jerárquica tradicional. La segunda alternativa utilizará el equipo de implementación como equipo de trabajo, conservando su organización y nombrando un director permanente. Los integrantes actuarán como equipo, pero el director asignara el trabajo, mantendrá la motivación y tomara las decisiones.

En términos de reingeniería, los enfoques de equipo necesitaran el mismo trabajo de diseño del proceso, sin embargo, los equipos de alto desempeño requerirán un poco menos de definición individual del trabajo.

8. Conclusión

La reingeniería es la herramienta fundamental y la última del cambio. Ella dirige el proceso de negocios de una organización. En su estado actual, ayuda a ajustar los negocios a partir de antiguos paradigmas hacia uno nuevo de servicio e información. En el futuro continuará moviendo el negocio.

La reingeniería utiliza el cambio continuo para alcanzar la ventaja competitiva. Las oportunidades de las organizaciones continuaran creciendo si se tiene en cuenta que de uno u otro modo, la mayor parte del beneficio de estas organizaciones llegará a los negocios sin mucho esfuerzo. Sin embargo, los negocios que ganarán al máximo serán aquellos que puedan asimilar la tecnología más reciente y tomar ventaja de las oportunidades, para que así se preparen a sí mismos para cambiar.

9. Bibliografía

COOK, Víctor.

"Readings in Marketing Strategy". 2da edición. The Scientific Press.

LEVITT, Theodore.

"Comercialización Creativa". Compañía Editorial Continental. México. 1986. 191 pág.

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"Innovation in Marketing". McGraw Hill. 203 pág.

MORRIS, Daniel.

"Reingeniería: Cómo aplicarla con éxito en los negocios". Mc Graw Hill, 1994.282 páginas.

PRIDE, William.

"Marketing: Concepto y estrategias". 9na edición. McGraw Hill. 1997. 877 pág.

TROUT, Jack.

"Posicionamiento". Mc Graw Hill, 1986. 263 páginas.

WILSON, Bud.

Planeación y Desarrollo Comercial del Producto". Herrero Hermanos, México. 217 pág.

Gestionar la Calidad

    es  hacerla previsible

       a lo largo del tiempo;

  la calidad NO es nunca

   una casualidad,

sino el resultado del

esfuerzo inteligente.

Un muralista que fue revolucionario

Walterio Barra Cabello

Maestro en Filosofía

agosto de 2005

Estos slogan ya no parecen tales, son los síntomas de una cultura alternativa que se va gestando en los lugares mas ocultos del curriculum del llamado tejido social.

¡Por la enseñanza pública de calidad !

¡Reinventemos la cultura desde la Filosofía y no de las sectas de Iluminados de la Politica Neoliberal Actual: profesantes catolicos de la decada de los 70 , pro-catolicos, mercaderes de la educación, y todos aquellos que desean la matenciòn del circulo de pobreza en Chile!

¡Sin filosofía no hay ciudadanía!

¡Dejemos la ciudadania al cuidado de los Sociologos y la educación a los Filosofos!

¿Porque los modelos de la impecabilidad de Fernando Flores solo en las empresas y no en la educación publica?…

La impecabilidad de las acciones tecnicas y eticas en dos horas de clases según el curriculo de los circulos que cuidan el nombre de la Rosa, hoy el libro del Imperio

La Educación debe afirmar la importancia del ejemplo moral. Aristóteles

1. El comienzo del final de la Filosofía en el currículo Neoliberal Chileno

Hoy mas que nunca vale la pena revisar track a y track los capítulos del Nombre de la Rosa de Humberto Ecco…

1.1 Educaciòn para la participación en las empresas de la sociedad neoliberal pensanda desde la Reforma Educativa Chilena….Hipotecar nuestra identidad por ocupar el podio en el primer mundo?

A menudo se considera que la educación tiene como objetivo prioritario el preparar para la vida a los niños y niñas y a los jóvenes, entendiendo por esto que los capacitará para acceder al mundo laboral. Sin embargo, esta preparación para la vida es algo mucho más amplio y profundo que la mera preparación profesional, ya que la esencia misma de la educación implica una formación en un doble sentido: por un lado, se trata de dotar a la persona de una identidad y una autonomía como tal, y en segundo lugar, de proporcionarle los elementos culturales y las destrezas sociales necesarias para su inserción y su participación activa en el grupo al que pertenecen, tanto en el ámbito profesional y laboral que acabamos de mencionar, como en el de las relaciones sociales y la actividad política; dicho de otro modo, a lo que nos estamos refiriendo es en un sentido amplio a la educación moral. Hemos optado por esta denominación sobre la de educación en valores porque nos parece que este último término podría permitir la reducción de su comprensión a una simple instrucción o transmisión de unos valores y normas que han de ser asimilados pasivamente por parte del educando/a, quien únicamente entonces habría de aprender a acatarlos, (como ocurre con el primero de los modelos educativos que más adelante veremos), mientras que, a nuestro entender, el concepto de educación moral puede concebirse como algo más amplio, referido sobre todo a los procesos mentales de asunción y/o crítica, y en su caso de elaboración, de esos valores, capacidad que en líneas generales podríamos definir como estructura moral del ser humano, y que tiene mucho más que ver con su actividad ética.

La reflexión que intentaremos hacer en las páginas que siguen aborda sucintamente este doble ámbito -individual y colectivo- que a nuestro parecer debe abarcar cualquier acción educativa: el de la formación de personas, entendidas éstas como sujetos morales libres y autónomos, y el de la preparación para la ciudadanía, es decir, para la participación activa y responsable en una sociedad democrática, respetuosa de los principios de la justicia.

Partimos de la idea de que toda educación tiene un componente axiológico: siempre que se educa, se educa para un fin -un modelo de persona- y ese componente axiológico lo constituyen las metas y objetivos educativos. Por ello decíamos antes que toda educación es, y ha de ser, eminentemente moral: ha de trasmitir una serie de valores, que son considerados como necesarios para alcanzar ese modelo de persona considerado como deseable. Los valores en los que en este escrito centraremos nuestra atención son los anteriormente mencionados libertad y justicia, que atienden, respectivamente, al aspecto subjetivo o de formación de la persona individual, y al intersubjetivo, correspondiente a las relaciones de ésta con sus iguales.

El primero de ellos, el de educar a la persona como individuo dotado de un sistema de valores, nos permite reflexionar sobre las tres grandes líneas o corrientes educativas que se han venido produciendo en el mundo occidental, que llevan de la mano, cada una de ellas, una concepción determinada de la persona y de su papel en su mundo de relaciones.

Existe un modelo, conocido como modelo tradicional, socializador o de transmisión cultural, que como su nombre indica, tiene como principal objetivo la transmisión de los conocimientos y de los valores de la sociedad a la que se pertenece, con el objetivo último de formar personas perfectamente integradas a su grupo social, adaptando su conducta a las reglas sociomorales de ese grupo para lograr una plena y completa socialización. Por eso, este modelo entiende la moral como algo externo al sujeto que realiza la acción moral, que no tiene ni que descubrir por sí mismo los valores, ni mucho menos optar por ellos de un modo libre, sino simplemente interiorizar lo que, a través de las diferentes formas de castigos y recompensas sociales se le impone para mantener la cohesión del grupo.

Contrariamente a esta corriente, que como acabamos de exponer tiene una base totalmente exterior al sujeto, el siguiente modelo, considerado de clarificación de valores o "romántico" por algunos autores, califica de adoctrinante el paradigma socializador; parte de la idea de que lo fundamental en el desarrollo moral del educando es lo que proviene de su interior, rechazando o minimizando la intervención de los agentes externos para enseñar y transmitir valores y actitudes y limitándose a ayudar a que cada quien descubra por sí mismo su propio sistema valorativo, entendido como una creación personal, subjetiva, y no social e interpersonal. La crítica que a nuestro juicio puede hacerse al modelo de clarificación de valores es rotunda, ya que entendemos que la abstención educativa no es educativa, y que no se puede confundir, como en él se hace, una postura ética de tolerancia o de respeto hacia la libertad individual con la defensa del relativismo individualista más absoluto.

El tercer modelo educativo, considerado como cognitivo-evolutivo o de desarrollo, se basa en las líneas marcadas por Piaget y Kohlberg, y concibe la educación como posibilitadora de la interacción de cada sujeto individual con los otros sujetos y con el medio en el que vive, tanto social como natural; así entendido, el proceso educativo tendería a estimular y potenciar el desarrollo de la persona para capacitarla de un modo progresivo para resolver, de un modo racional y autónomo, los conflictos que se le plantean en sus relaciones con el medio. Una de las características fundamentales de esta teoría es precisamente este carácter progresivo, es decir, la consideración de que el desarrollo moral se secuencializa en una serie de estadios evolutivos por los que cada individuo puede ir ascendiendo si cuenta con una adecuada estimulación cognoscitiva (no inculcación); esta estimulación cognoscitiva ha de producir un cambio en las estructuras formales de pensamiento y de juicio moral de la persona; dicho en otros términos, los valores, normas y principios morales de una persona no pueden ser considerados como una internalización y una obediencia a la norma externa, como ocurría con el modelo tradicional, ni tampoco como la satisfacción de sus inclinaciones, como propugnaba la línea de clarificación de valores, sino como unas estructuras que nacen de las experiencias de interacción social, pero que han de ser alcanzadas por cada sujeto individual, de modo que la conducta moral constituya una respuesta voluntaria a valores aceptados racional y libremente, a través de un proceso de reflexión y de cuestionamiento crítico de éstos que le permita defender sus propios derechos y aceptar y respetar los de las demás personas, sujetos morales como él. De este modo, el modelo de desarrollo reclama, no sólo la igualdad de oportunidades educativas, sino también y sobre todo la idea de la educación para la justicia, entendiendo que la tarea de la educación ha de ser, como antes apuntábamos, la formación de personas libres y justas.

Libertad y justicia constituyen, pues, el doble objetivo de la educación moral, y por extensión, de la educación en general de toda persona: libertad entendida como posibilidad o capacidad para aceptar de forma autónoma, es decir, responsable y críticamente, los valores morales; esta es la dimensión individual, de formación humana, de la educación moral.

Pero al lado de ella, hemos de hablar de la dimensión sociopolítica, o de "alfabetización funcional suficiente" para la convivencia en sociedades democráticas, abiertas y pluralistas [1]. Este nivel de formación humana se centra en el segundo de los valores fundamentales de la educación moral que antes mencionábamos, el valor de la justicia, ya que ha de tender a capacitar a la persona para la vida en una sociedad del tipo descrito, lo que podríamos denominar educación democrática. Porque, efectivamente, se oye hablar mucho de políticas educativas que conciben la democratización de la educación como una ampliación de la oferta de servicios educativos y culturales; sin embargo, a menudo parece olvidarse, o se concede muy poca importancia, a la perspectiva que entiende la educación como posibilitadora de acciones de construcción democrática de la cultura.

Al respecto, puede ser interesante que nos refiramos al concepto de DEMOCRACIA DELIBERATIVA que presenta Amy Guttman[2], ya que constituye, a mi modo de ver, la base sobre la que se orienta la educación integral de una persona atendiendo al nivel sociopolítico: según el planteamiento de esta autora, en una democracia no deliberativa se considera a las personas como sujetos pasivos que son gobernados, convirtiéndose así en objetos de legislación; por el contrario, en una democracia deliberativa, la ciudadanía participa directamente en el gobierno, pactando las razones que justifican las legislaciones y las políticas que los ponen en relación. En un contexto tal, la educación resulta ser imprescindible, ya que es la posibilitadora de la capacitación para deliberar de los/as educandos/as, los futuros/as ciudadanos/as, para la que se requiere, no sólo una habilidad, sino también la capacidad de lectura y escritura fluida, de cálculo, de desarrollo de un pensamiento crítico, y también la comprensión y aceptación de las perspectivas de otras personas, es decir, la noción de contexto. Esto en lo referente a las capacidades que deben ser desarrolladas a través de la educación; entre los valores que han de ser promovidos, cabe destacar la veracidad, las actitudes no violentas, el sentido práctico y la integridad cívica, todos ellos necesarios para garantizar la capacidad colectiva de la ciudadanía para obtener justicia. De este modo se irá formando en los/as educandos/as una predisposición para deliberar, que hará de ellos ciudadanos y ciudadanas democráticos que, a diferencia de los ciudadanos individualistas, que sólo buscarán razones para la defensa de sus propios intereses, o de los sujetos indiferentes o pasivos, argumenten conjuntamente en la búsqueda de soluciones comunes a los conflictos.

El acuerdo puede no conseguirse, y de hecho no siempre se consigue, pero su carácter deliberativo implica una actitud básica de respeto y de reconocimiento mutuos, que son consustanciales a la deliberación, ya que permiten que todos y cada uno de los ciudadanos, más allá de sus ideas e intereses propios, puedan entenderse acerca de determinadas proposiciones, como plantea Habermas. Y aquí el papel de la educación resulta ser fundamental, potenciando la formación de identidades fuertes en los individuos y el reconocimiento de otras identidades, el respeto por lo diferente, la discusión y la argumentación. Por tanto, la función de la educación no puede reducirse únicamente a la transmisión de ciertos valores, a un nivel meramente reproductivo, sino que ha de ser una auténtica educación moral, en el sentido de fomentar aquellos valores que formen sujetos y culturas con identidad, memoria e historia, y a la vez que sean gestores de lo que podríamos llamar los "mínimos" necesarios para la convivencia, a través del desarrollo de las capacidades dialógicas, de consenso y de comunicación.

En definitiva, el modelo de educación moral que hemos expuesto -y propuesto- se fundamenta sobre todo en posibilitar la convivencia de todas las personas en una sociedad justa, plural y democrática, sobre la base de la construcción racional y autónoma de unos principios que, a través de la razón y el diálogo, puedan convertirse en guías de conducta de las personas, aplicándolos adecuadamente a cada situación concreta.

Sintéticamente expuestos, estos principios serían dos:

El principio de autonomía de cada sujeto, que se contrapone a la presión colectiva que supondría una adaptación impositiva a las normas sociales.

El principio de razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que no permiten el acuerdo ni la resolución de los conflictos de valores que puedan surgir entre las personas.

Estos dos principios son las condiciones básicas de construcción de unas formas de convivencia personal y colectiva justas, que podrán ser tan variadas como lo determinen todos y cada uno de los implicados. Capacitar a las personas para aprovechar esta variedad, y vivir plenamente en sociedades así formadas, es, seguramente, el mejor objetivo que como educadores -es decir, como educadores y educadoras morales- nos podemos proponer.

2. De la imposibilidad de socializar la Razón común europea sin la presencia de la Filosofía en una educación publica de calidad «para todos y entre todos»

«-Entonces, ¿quiénes son los que filosofan, Diotima -le dije yo-, si no son los sabios ni los ignorantes?

-Claro es ya incluso para un niño -respondió- que son los intermedios entre los unos y los otros, entre los cuales estará también el Amor. Pues es la sabiduría una de las cosas más bellas y el Amor es amor respecto de lo bello, de suerte que es necesario que el Amor sea filósofo y, por ser filósofo, algo intermedio entre el sabio y el ignorante... He aquí, pues, el recto método de abordar las cuestiones eróticas o de ser conducido por otro: empezar por las cosas bellas de este mundo teniendo como fin esa belleza en cuestión y, valiéndose de ellas como de escalas, ir ascendiendo constantemente, yendo de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas de conducta, y de las normas de conducta a las bellas ciencias, hasta terminar, partiendo de éstas, en esa ciencia de antes, que no es ciencia de otra cosa sino de la belleza absoluta, y llegar a conocer, por último, lo que es la belleza en sí... ¿Es que no te das cuenta de que es únicamente en ese momento, cuando ve la belleza con el órgano con que ésta es visible, cuando le será posible engendrar, no apariencias de virtud, ya que no está en contacto con una apariencia, sino virtudes verdaderas, puesto que está en contacto con la verdad;...» (Platón, El Banquete, 203d-204b, 211a-d, 221d-212b)

«Sócrates. Así es, en efecto, querido Fedro. Pero mucho más hermoso, pienso yo, es ocuparse con seriedad de esas cosas, cuando alguien, haciendo uso de la dialéctica y eligiendo un alma adecuada, planta y siembra palabras con fundamento, capaces de ayudarse a sí mismas y a quienes las planta, y que no son estériles, sino portadoras de simientes de las que surgen otras palabras que, en otros caracteres, son canales por donde se transmite, en todo tiempo, esa semilla inmortal, que da felicidad al que la posee en el grado más alto posible para el hombre.» (Platón, Fedro, 276e-277a)

A modo de Anamnesis

Uno de los variopintos fantasmas que recorre España es el de la necedad «educativa». La autoproclamada izquierda -es decir el PSOE, es decir una de las derechas económicas realmente existentes-, no ha dejado de ejercer el pendular movimiento que se corresponde en el signo de los tiempos con la farsa que sucede a la tragedia (Marx). Esa farsa se ha llamado en Educación LOGSE y se llama, en su reedición rediviva, LOE. Si para muchos ideólogos oficiantes de la citada izquierda la trágica educación franquista fue la «(des)educación de varias generaciones de españoles de la posguerra en clave nacionalcatólica, como ejemplo del fascismo y de la estulticia del régimen»{1}, ¿qué hemos de decir de la LOGSE y de la nueva ley que se avista en lontananza?

A finales de los ochenta, en la época del rodillo socialista, ya hubo evidentes síntomas de sobresalto. ¿Cuáles fueron los supuestos gnoseológicos y de filosofía política que llevaron a la supresión de las Oposiciones a Cátedras de instituto? Un sistema de cátedras que, con sus ciento cincuenta temas y sus exámenes selectivos y fases prácticas, daban ciento y raya a cualquier procedimiento posterior de acceso a condición administrativa de catedrático. ¿Exigía la nueva normalización democrática de España (en aquel momento territorio MEC y Comunidades Autónomas Históricas) rebajar la calidad académica del profesorado para iniciar el paulatino proceso de analfabetización de la juventud?

Durante el curso 1987-88, cuando algunos nos estrenábamos como funcionarios, es decir como agregados de Enseñanza Media -o eso creíamos nosotros-, la charanga educativa del momento con el ministro del ramo a la cabeza le puso «peros» al manual de Filosofía para 3º de BUP Symploké, del que eran autores Gustavo Bueno, Alberto Hidalgo y Carlos Iglesias. Hemos de recordar que Hidalgo e Iglesias junto con Sánchez Urbina eran ya en aquel momento los autores de uno de los libros más excelentes de Historia de la Filosofía para COU (Ed. Anaya, 1978), siendo importante también la obra Dialéctica (Filosofía, 3º de Bachillerato, Bruño, 1977) de Urbina y Urbina. Pues bien, aquellos «peros», o lo que traslucía tras las «razones» que se daban para desaprobar Symploké, aventuraban ya la nebulosa ideológica que azotaría la Educación en España en los siguientes lustros...¡Y así hasta hoy!

Como suele suceder siempre en estos casos el «affaire Symploké» generó más propaganda de la que podrían desear sus censores ministeriales, que tal vez no muy avezados en el juego democrático liberal no confiaban en que las inexorables leyes de la oferta y la demanda y de la mercadotecnia acabaran por arrinconar un libro hecho y maquetado a posta «contra corriente». Huelga decir que en la obra que comentamos se ofrecía una presentación sistemática del Materialismo Filosófico tal y como se había desarrollado hasta el momento. Algunos periodistas hicieron cundir la voz de alarma, pero quiero recordar aquí sobre todo a José Luis Balbín y a su programa radiofónico Hora Cero, digno heredero del televisivo e inmejorable La Clave, donde vimos por primera vez a Bueno medir su dialéctica con otras relevantes personalidades. Con Balbín estaba Santiago Amón, al que rendimos sentido homenaje por su prematuro fallecimiento desde la tribuna pública de los lectores del diario La Nueva España de Oviedo, ya que había apoyado claramente a quien como decíamos era «bueno en el pensamiento y no sólo en el apellido».{2}

¡Y llegó la LOGSE! -como llegará la LOE en sus actuales términos si no luchamos por remediarlo-. Poco a poco, como un lento pero inexorable rosario de lamentos, de voces que clamaban en el desierto, se desgranaron en nuestra maltrecha piel de toro y a lo largo de los años noventa de la pasada centuria las críticas desde las páginas de las publicaciones más variadas. Condensar y sistematizar todos los alegatos en contra de los supuestos ideológicos de aquella ley que aún colea, a través de la LOCE del PP, daría trabajo a un nutrido grupo de sociólogos en paro que como ratones de biblioteca se instalaran en la mejor de las hemerotecas posibles. Los propios profesores de BUP y COU en vías de reconversión y algunos teóricos de la educación sensatos y no vendidos de forma corrupta al poder político, económico y mediático en alza, además de miembros de la profesión periodística, fueron los portaestandartes que construyeron las cuentas de dicho rosario.{3}

Asimismo han ido goteando en los tablones de anuncios de los institutos los suplementos o noticias que los diarios han ido sacando a los largo de estos años sobre los problemas de la Educación en España, y aquí distinguimos dos frentes básicos. Primero, la caída en picado de la calidad objetiva y real de la enseñanza, de los conocimientos de los chicos y chicas, y no exclusivamente en áreas sectoriales sino en las estructurales, es decir en la comprensión oral y escrita del lenguaje y en las matemáticas (informe PISA); a la par que aumenta la violencia entre los adolescentes. En segundo lugar también ha salido a la luz la creciente tasa de enfermedades y desarreglos psicológicos y psiquiátricos que sufrimos los profesores: síndrome de «quemado», desvalorización, pérdida de la autoestima, stress, ansiedad, depresión reactiva, etc. Las bajas laborales incluso las jubilaciones anticipadas por enfermedad pueden llegar a ser algo preocupante.

En este contexto de repercusión mediática recordamos como en el vocabulario laboral del «rol» de profesor hizo carrera un nuevo tipo de espécimen: el «desertor de la tiza». La cantidad de maestros y profesores que se pusieron a las órdenes del Poder para huir de la quema convirtiéndose en inspectores o «liberándose» en sindicatos y partidos políticos (concejales, alcaldes, &c.) es algo que daría también para una tesis doctoral en Sociología laboral.

En algunas zonas de España la situación educativa se complica aún más y es así más dramática, pues están castigadas por la desintegración de su tejido industrial, la pérdida de población activa y la caída demográfica, viéndose también afectadas por la llegada de población inmigrante. Baste recordar que hace pocos años en Asturias bastantes profesores salimos «excedentes de horario» en nuestros respectivos centros de destino.

Algunos hechos con una autocrítica necesaria

Siguiendo con el tema pero en otro orden de cosas hay que decir también que muchos profesores, -antiguos agregados-, hemos visto como en los últimos años las condiciones de trabajo realmente existentes se han ido deteriorando en los institutos. La supuesta democratización de la enseñanza que la LOGSE pretendía lo que ha generado realmente es un paulatino deterioro de la misma, pues esa democratización se ha entendido como un «todo vale», en un clima de permisividad excesiva y de relativismo moral cuando no de claro pasotismo para con los alumnos, que ha convertido a muchos centros en un «¡sálvese quien pueda!». Derivado todo ello de que la «democratización», con el marco legal que la sustenta, ha supuesto la anulación del principio de autoridad y de obediencia, sin el cual es prácticamente imposible enseñar nada con rigor a partir de ciertas edades.

Las clases de Diversificación Curricular o de Garantía Social son parches insuficientes si con una práctica «promoción por imperativo legal» en la E.S.O. [Educación Secundaria Obligatoria], acaba convirtiéndose el Bachillerato -ya de por sí ridículo por su reducción a sólo dos cursos- en un «café para todos» que «iguala» por abajo, perjudicándose así a los potenciales alumnos y alumnas más trabajadores y aplicados.

Insistimos en que la falta de autoridad y de disciplina ha convertido la E.S.O. -al menos en algunos centros y para bastantes profesores- en una auténtica tortura que revierte en su completa «egebeización» [para no españoles: de E.G.B., Educación General Básica] o en una deficiente prolongación de la enseñanza primaria. En algunos I.E.S. [Institutos de Enseñanza Secundaria] el exiguo bachillerato queda aún más desvirtuado si los alumnos que quieren realizar un módulo de grado superior para poder acceder al mercado de trabajo ingresan en el bachiller con la esperanza de que se les regale el aprobado por aburrimiento, con el fin de cubrir el trámite legal que de paso les evite tener que enfrentarse a un examen para entrar en dichos módulos. Examen que muchos alumnos -conscientes, ellos o sus padres, de su deficiente preparación previa en la Secundaria- temen no superar.{4}

Pero hay algo mucho más grave. El hecho de que desde las Administraciones Educativas -Viceconsejerías de Educación- el Servicio de Inspección no apoye en ocasiones a los profesores y ante las reclamaciones de los alumnos (en junio y septiembre), acogiéndose a cualquier alegato formal propio de leguleyos, decreten el aprobado de los mismos, deja totalmente en evidencia a los docentes ya de por sí desamparados y temerosos. Es esta una forma miserable de «adormecer a la futura ciudadanía» y de «comprar los votos políticos de la juventud» y de sus engañados padres. Que además esto lo hagan quienes han desertado de la tiza amparándose en la pura democracia formal no deja de ser grotesco. Ellos son ciertamente, junto con los legisladores y el Ejecutivo de turno, quienes se convierten en los auténticos verdugos de la «escuela pública de calidad», a pesar de que no cesen en presentarse como sus paladines. Son, en definitiva, la encubierta patronal del sector.{5}

Pero ciertamente la profesión docente deja también bastante que desear. Todos conocemos compañeros que utilizan los I.E.S. como una prolongación de sus actividades políticas o sindicales. Dispuestos siempre a meter cizaña al más mínimo desacuerdo entre Claustro y directiva. Siempre dispuestos también a hacer «causa común» con los intereses -legítimos por otra parte- de asociaciones ajenas a la docencia. Cuando estas personas utilizan un discurso demagógico, o de clara tendenciosidad ideológica, para sacarle punta a cualquier circunstancia corriente de la vida en los institutos la convivencia se deteriora gravemente. Llegar también a manipular a los chicos (la mayoría menores de edad), incitándolos de forma indirecta a la desobediencia y a la insumisión, cuando no claramente a formar algarabías, manifestaciones o a hacer pintadas a favor o en contra de cualquier tema entendemos que es una grave irresponsabilidad. Como lo es también utilizar las reuniones de los claustros para echar mítines a la más mínima ocasión y ser por principio el «padrecito bueno» que da por sistema la razón a los alumnos ante cualquier desorden o falta de disciplina. Es triste pensar que el decaimiento de la estima profesional y de nuestra identidad como profesores se haya desvirtuado tanto que haya gente que necesita tales actividades y actitudes para sentirse valorada y querida. Pero lo más grave es que este tipo de comportamientos se construyen y justifican desde el discurso ideológico «progre» al uso que como una nebulosa envuelve a muchos docentes.

No menos pernicioso y también vergonzante es el alto grado de sumisión y derrotismo -que como contrapunto a lo anterior- manifestamos y ejercemos la mayoría de los docentes, haciéndonos así cómplices de las ya citadas estructuras políticas e ideológicas que nos controlan y someten.

Algunos seguimos creyendo -a lo peor somos unos ingenuos- que los institutos no son partidos políticos ni salvíficas ONGs, sino instituciones consagradas a la formación académica de los alumnos y alumnas que no sólo han de proporcionarles a estos un «barniz de buen talante, buen rollito y tolerancia extrema».

 Del sustrato ideológico del anteproyecto de la LOE y de la Prolepsis de sus consecuencias

Por todo lo ya dicho, cuando el pasado 22 de noviembre de 2004 don Gregorio Peces-Barba Martínez desde las páginas de Opinión de El País nos ofrecía su artículo titulado «La educación en valores, una asignatura imprescindible», algunos empezamos a barruntarnos lo peor. Su escrito es una avanzadilla de la Ideología que nutre el anteproyecto de la LOE recientemente presentado.

Principia su artículo el señor Peces-Barba con un tono mesurado, solemne y no por ello menos aparentemente ingenuo que recuerda a los ya clásicos y excelentes bandos de don Enrique Tierno Galván. Así, y por vía inductiva, se refiere a algunos males que ciertamente asolan a la sociedad española: accidentes de tráfico, violencia en las aulas, de género, violencia contra los inmigrantes. Si bien el autor ya ha dejado caer la Premisa Mayor que preside todo su escrito, a saber: la necesidad de «enseñanzas que propicien el conocimiento de valores y principios que puedan servir de antídoto a esas situaciones». Más claramente afirma: «En este campo se reclama una asignatura que forme en la importancia de la seguridad vial, que esté atenta sobre la violencia en general y sobre la violencia de género en particular, y que señale los antídotos, como el respeto, la igualdad y la tolerancia».

De todo lo anterior llama ya poderosamente la atención que la palabra «antídoto» sea la que soporta toda la carga semántica de lo que se nos quiere transmitir solapadamente. Esa metáfora médica remite, tal vez, a una concepción sustantificada y por ende metafísica e idealista del sujeto humano como sujeto operatorio, tanto en el ámbito de la Ética, como en el de la Moral y de la Política. Ámbitos que son irreductibles, cuando no -y en la práctica- abiertamente contradictorios entre sí. Si hablamos de respeto, igualdad y tolerancia no podemos desconocer que en la realidad de la vida cotidiana tales valores -tan loables- no son unívocos y pueden oponerse constantemente. No debemos olvidar que la tolerancia no es una, sino que se dice de muchas maneras y que no es una virtud democrática.{6} De lo contrario se puede llegar a pensar que en la enseñanza «todo vale» y que es el alumno el que tiene que enseñar y educar al profesor. Pensamos que es necesaria algún tipo de autoridad racional, pues el discente -salvo honrosas excepciones- no es un ángel caído del cielo que quiera «aprender a aprender» por sí mismo.

Intuimos con sinceridad, como ya sucedía con la LOGSE y como se aventura en el anteproyecto de la LOE, que estamos de nuevo ante la Ideología del Relativismo Postmoderno. Deseamos y esperamos que no se trate en definitiva de ser un «profe guay y enrrollao», de «no traumatizar a los adolescentes», de regalar los aprobados y de convertir España en un país de analfabetos donde todo de igual, con la excusa de que es así como hay que «converger» con los intereses de la nueva Europa.

Hablar de «una pedagogía de la libertad» -hermosa noción de clara inspiración krausista- e insistir en la «dignidad humana», la «libertad», la «igualdad y solidaridad», de nuevo «la tolerancia» (idea que se repite en el texto del anteproyecto LOE), ¿a qué conduce?: «Necesitamos una asignatura sobre la educación en valores que no puede ser improvisada, ni coyuntural, ni oportunista, sino sistemática, completa y adecuada a la edad de los alumnos y que exige una estabilidad y una permanencia para que pueda producir frutos.»

Nosotros nos preguntamos -y pedimos a todos los profesores de Filosofía que ellos mismos se lo pregunten-, ¿acaso no cumplen esas funciones a las que se refiere Peces-Barba las asignaturas de Ética, Filosofía I y Filosofía II (Historia de la Filosofía y de la Ciencia)? Pues si como muy bien él dice, no se trata de ejercer el «adoctrinamiento» ni de inculcar una «formación del espíritu nacional», ¿por qué con el anteproyecto LOE quedan tan mal paradas dichas asignaturas? Con lo que costó en España que la Ética fuera una disciplina de pleno derecho no una vergonzante alternativa a la religión, ¿por qué -como un fantasma de larga sombra- se saca ésta última a colación? Cuando nadie en su sano juicio mantiene hoy ya el «agustinismo político», ¿no es acaso citarlo una maniobra para implantar el «utopismo idealista» y el fundamentalismo democrático de quien da por supuesto que hemos llegado ya al «Mundo Feliz», al «final racional e ilustrado de la Historia de Europa»? Tesis inherente a la pretensión de que la «Educación para la ciudadanía» va a hacer a nuestros jóvenes mejores personas por el mero hecho de que conozcan las Leyes.

No seremos nosotros -evidentemente- quienes neguemos la pertinencia o necesidad de que los futuros ciudadanos de pleno derecho conozcan nuestra Constitución y el marco legal del nuevo orden europeo. Pero ¿por qué hacerlo a costa del Saber Filosófico?, ¿por qué se presenta la Educación para la Ciudadanía como una superación y cancelación de la Ética y de la Filosofía? ¿No se encubre así un afán totalitario de revancha asentado sobre el ignorante absurdo de querer hacer creer a la opinión pública que eso de la Ética y de la Filosofía es una invención reciente del Partido Popular?

Entendemos que para una auténtica formación de la ciudadanía europea no sólo es importante el conocimiento de las Leyes y de determinados valores que se ejercitan transversalmente en muchas asignaturas, pues es un hecho que desde Platón la Filosofía siempre ha aportado el instrumental crítico (el estudio de las grandes Ideas) que permite entender el pasado desde el presente y construir críticamente el futuro.

Por otra parte todos sabemos que la propia realidad europea con la que queremos converger es impensable, y como tal imposible de construir, al margen de ciertas Ideas desarrolladas dialécticamente a lo largo de los siglos e inmersas en la propia identidad de Europa. Así, sin ir más lejos, las de Libertad, Igualdad y Fraternidad que presidieron la Revolución Francesa y la francesa europeización napoleónica. Con posterioridad la idea de Solidaridad y más recientemente la de Tolerancia (con la referencia y el sentido con los que ahora tanto se la cita), junto con la de «Comunidad de Diálogo Ideal» tan preconizada por Habermas que es una de las cabezas pensantes del nuevo Orden europeo.

Entendemos que utilizar en una aparente dialéctica el «adoctrinamiento que suponía la llamada formación del espíritu nacional, un patético intento de intoxicación con los 'ideales' del franquismo, del falangismo y del nacionalsindicalismo», citando también el fantasma de la religión y del agustinismo político es una maniobra retórica encaminada a implantar en la Educación lo mismo que «aparentemente» se quiere rechazar: el más puro y claro adoctrinamiento a través de la anunciada «Educación para la Ciudadanía». Si no es así ¿por qué se recela de los profesores de Filosofía?

Nos preguntamos qué intereses se están ocultando cuando se habla de «Ética pública y Derecho» y máxime cuando se afirma lo siguiente. «No se trata de hacer desde estas líneas el programa de dichas enseñanzas: para eso existen en la Universidad española centros especializados y deseosos de colaborar en la mejor preparación de esa asignatura» ¿No se está invocando acaso a la vieja «Eticidad» hegeliana (Sittlichkeit) para que actúe como «el Gran Hermano» orwelliano, dando por supuesto que hemos llegado al mejor de los mundos posibles? Si se apela a la Universidad, ¿no son precisamente las Facultades de Filosofía las que se dedican al honroso menester que el señor Peces-Barba indica? Si ciertamente se trata de estudiar «los valores superiores de libertad, de igualdad, de solidaridad». Si se pretende comprender «las relaciones entre ética, poder y derecho en el mundo moderno» haciendo «un análisis de los conceptos jurídicos fundamentales». Y, más aún, si se afirma como colofón que se «debe impulsar la libertad crítica, la independencia y la autonomía de todos para rechazar gobernantes corruptos, autoritarios o falaces, y para desterrar la manipulación y la mentira de la vida pública». ¿No ha sido ésa, desde siempre, la tarea del Saber Filosófico? ¿No fue Sócrates el primer mártir de dicha causa?{7}

La Antifilosofía de la Reforma Educativa en Chile

Aquello que algunos veíamos venir desde hace algún tiempo ya ha tenido su plasmación en el Anteproyecto de la nueva ley educativa (LOE) impulsada por el gobierno del PSOE y presentado, en solitario, hace apenas un mes. En efecto, tras la mascarada de debate y pantomima de conclusiones acerca del documento «Una educación de calidad para todos y entre todos», un documento oscuro y confusionario donde los haya, que nos mantuvo «adormecidos» durante el otoño-invierno pasados, y tras el compromiso por parte del MEC de no tocar la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato, el Anteproyecto de ley de Educación que ahora ve la luz supone, a mi juicio, un grave atentado contra la Filosofía y su presencia en la Educación Secundaria. Con todo, la Filosofía ya ha salido más o menos ilesa de atentados muy famosos: la muerte de Sócrates, la huída de Aristóteles..., la LOGSE y muy recientemente la LOE. Éste último, sin embargo, adquiere tintes de cierto ensañamiento por parte de nuestras autoridades educativas.

Sería demasiado fácil aquí y ahora, argumentar en favor de la enseñanza de la Filosofía utilizando, para ello, razones profundamente inconsistentes y a su vez del todo criticables del tipo de las que se vienen repitiendo en estos días por boca de muchos que, paradójicamente se las prometían muy felices el 14 de marzo del pasado año: la Filosofía enseña a pensar, la desgraciada pérdida de horas por parte del profesorado de la materia, la tradición filosófica, &c. Personalmente, me interesan muy poco esas razones y sí mucho más hurgar en otras, aquellas por las cuales unos responsables (sic) políticos del MEC han tomado semejante decisión. Así pues, ¿cuáles son las razones de semejante exclusión? (porque, dándole la vuelta a una frase muy utilizada últimamente por esos responsables (sic), «la sociedad del conocimiento parece que sí admite exclusiones»).

Aclarando, en primer lugar, que no debemos confundir la Filosofía con la enseñanza de la Filosofía, pero reconociendo la intensa relación entre ambas, se me ocurren, para empezar, un tipo de razones que podemos denominar razones psicológicas: Parece haber, tradicionalmente, en las filas del PSOE una cierta fobia hacia la Filosofía (fobia que ya viene dada desde la implantación de la LOGSE), y no precisamente porque no sea valorada en su justa medida, sino porque quizás nunca han conseguido entenderla a pesar de que probablemente les encantaría (¿frustración?, ¿complejo de inferioridad?). La Filosofía, por otro lado, es un asiento incómodo para políticos que recurren con demasiada frecuencia a argumentaciones erróneas desde un punto de vista lógico, a falacias ad hominem, ad populum o del consensium gentium.

Un segundo grupo de razones las podemos etiquetar como gnoseológicas o razones gnoseológicas: No es nueva la mentalidad positivista o pseudopositivista de quienes pretender dar un mayor peso y presencia a las ciencias, las nuevas tecnologías o incluso los idiomas en detrimento de los denominados saberes humanísticos, incluyendo dentro de ellos, confusamente, a la Filosofía y olvidando un principio fundamental, a saber, que la Educación Secundaria ha de ser una educación general. En esta línea cabría señalar, por ejemplo, la sustitución de la Filosofía por otra nueva materia de nombre «Ciencias para el mundo contemporáneo» en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, o también, la desaparición de la Ética en 4º de ESO para dar paso a una nueva asignatura llamada «Educación para la Ciudadanía», aunque sin contenidos precisos, nueva Formación del Espíritu Nacional en versión psoeísta, en la que, según parece, tendremos que enseñar a nuestros alumnos a ser buenos (ciudadanos), un disparate filosófico de lo más clamoroso.

Un tercer conjunto de razones podrían ser catalogadas como de orden ontológico o razones ontológicas: El que no sabe qué es la Filosofía ni sabe para qué sirve, mal sabrá qué hacer con ella. A lo sumo, quizás sirva para hacer esta nueva ley de Educación, así, aunque la enseñanza de la Filosofía se vea mermada en la Educación Secundaria, hay mucha Filosofía en la Reforma, venía a decir un adalid de la LOGSE allá por el año 95, o aún mejor, la Filosofía sirve, sin lugar a dudas, para jugar muy bien al Trivial, como relataba una exalumna ya algo madurita. Pero lo curioso del caso es que el que no sabe qué es la Filosofía ni sabe para qué sirve, enseguida concluye que no sirve para nada. Otra vez un argumento falaz (falacia ad ignorantiam). A este respecto cabe citar aquí las palabras de Gilles Deleuze en su texto «Nietzsche y la filosofía», «Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz». Es obvio que se trata de una interrogación retórica, que quien hace esta pregunta ya conoce la respuesta: para nada. El caso es que sí sirve, pero quizás sirva para lo que algunos no quieren que sirva.

Claro que, bien mirado, si de lo que se trata con la nueva ley de Educación es de compartir esfuerzos y de tener motivados y contentos a nuestros alumnos, ¿para qué traumatizarlos atormentándolos con explicaciones abstrusas sobre deducciones naturales, sobre las vías tomistas o las categorías aristotélicas o kantianas?. ¿Para qué llenarles la cabeza con un montón de ideas que, lejos de aclararles algo, les aborrece, les confunde, les contraría y les angustia?. Es más que obvio, es un hecho, que la Filosofía es absolutamente incompatible con la felicidad de nuestros alumnos así es que, eliminémosla por completo del mundo de la enseñanza, de todos los mundos posibles. No tiene sentido, ni tan siquiera, mantenerla a base de sucedáneos, como más o menos se pretende. Además, ¿se puede vivir sin Filosofía?. La respuesta es: rotundamente sí. Y si no, que se lo pregunten a los Yanomamos, a los Piaroa, a los Hopi o a los Maring. Estas tribus, no equipos de béisbol, viven de lo más feliz del mundo sin Filosofía..., y sin Física, y sin Química, y sin Historia... ¿Y qué hay de los sufridos filósofos y profesores de Filosofía?. Nada, en cuanto seres absolutamente contingentes que somos, siempre nos quedará publicar un libro que se convierta en un best-seller, a lo Jostein Gaarder, formar parte de algún «comité de sabios» que elaboren algún informe que nunca será tenido en cuenta, como Emilio Lledó o Fernando Savater o, mejor aún, pedir asilo en el Jardín de Epicuro (allí sí que se debe ser feliz). Delenda est Philosophia...

A modo de conclusión

A lo largo de esas últimas semanas plumas mucho más atinadas que la nuestra (Adela Cortina, Eugenio Trías, Fernando Savater, &c.) han expuesto de forma variada y polémica, es decir de forma no dogmática, como corresponde consustancialmente al saber sobre Ideas que es la Filosofía, por qué es necesaria la presencia de ésta en la Enseñanza Secundaria. Asimismo muchos compañeros nuestros, también en prensa, pero principalmente en Internet,{8} han elaborado ensayos que como no puede ser de otra forma son ellos mismos filosóficos, y en los que se explica y justifica la permanencia de la Filosofía tal y como ahora está en el Bachillerato.

Tanto en su vertiente de análisis y reflexión ética, moral y política (la Ética de 4º de la ESO), como desde una perspectiva sistemática (Filosofía I en 1º de Bachillerato), como histórico crítica (Filosofía II, es decir la Historia de la Filosofía y de la Ciencia de 2º) es necesario recordar, una vez más y de forma insistente, que el Saber Filosófico está ya orientado a la formación integral del ciudadano. La Filosofía aporta no sólo el instrumental crítico decantado a lo largo de dos mil quinientos años de Historia de la Cultura Occidental. Diferentes métodos lógicos, análisis de textos sobre distintas alternativas ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, éticas, morales, políticas, etc., sino que también despliega de forma dialéctica las contribuciones conceptuales de muchas ciencias que no quedan contempladas en otras disciplinas curriculares del Bachillerato. Es el caso, claro y evidente, del actual programa de la asignatura Filosofía I, y que en sus cinco bloques temáticos (Conocimiento, Realidad, Ser Humano, Acción Humana y Sociedad){9} necesariamente ha de presentar, para su desarrollo sistemático y crítico, conocimientos categoriales de Lógica de enunciados, Lógica de clases, Lingüística, Semiótica, Cosmología, Psicología, Etología, Antropología Física (Paleoantropología), Antropología Cultural (Etnología), Sociología, Ciencias jurídicas, etc. Es precisamente sobre estos campos sobre los que se ejerce el citado instrumental crítico ligado al entretejimiento de las Ideas.

La Filosofía (desde Platón) es el único saber que ejerciendo constantemente la dialéctica descendente y ascendente puede retomar todos esos valiosísimos conocimientos científicos de nuestro presente para elevarlos, más allá de los fenómenos y de los conceptos, hacia una visión integradora, a la vez polémica y crítica, que opera ya con las Ideas; auténtica materia prima del Saber Filosófico y que los hombres y mujeres manejamos, pues todos somos filósofos mundanos precisamente en cuanto ciudadanos que vivimos en Democracia.

En un mundo cada vez más complejo y global, asediado constantemente por innovaciones científico-tecnológicas y rápidos cambios demográficos y sociales, ser ciudadano es más que nunca tener capacidad crítico-cognoscitiva para discernir, valorar, opinar y actuar en la sociedad, es decir para atreverse a pensar conociendo previamente lo mejor posible qué es el Hombre, para decirlo desde el horizonte kantiano que preside Europa. Precisamente desde Kant esa ha sido la importante tarea de la Filosofía desarrollada en los planes de estudio y en el Bachillerato, máxime cuando la Enseñanza Secundaria es la principal fuente de socialización del conocimiento y del saber por la total extensión de la población a la que alcanza.

De esta suerte y porque las ideas no son libres, contrariamente a lo que afirma Peces-Barba en su artículo, ya que están tejidas y construidas trascendentalmente de tal forma que existen incompatibilidades lógicas, gnoseológicas, epistemológicas, &c., es por lo que es necesaria la Filosofía. Libres y respetables han de ser las personas que las sustentan pero no por fuerza todas sus opiniones. La Filosofía es liberadora, entre otras cosas, porque nos muestra y nos hace tomar conciencia de las contradicciones y las inconmesurabilidades de los diferentes órdenes discursivos.

En este sentido, ya el propio Fernando Savater denunciaba con fina ironía hace más de diez años el fraude intelectual que subyace al «yo opino», tan presente en la actual sociedad de la telebasura. Afirmaba también en el cierre de su artículo en El País titulado «Opiniones respetables», que la Filosofía tiene por misión «defender el contraste razonable de las opiniones y entre las opiniones su justificación no a partir de lo inefable o lo inverificable, sino por medio de lo públicamente accesible, de lo inteligible por todos y cada uno. Parece más importante que nunca que siga conservando hoy también ese antagonismo crítico, cuando los medios de comunicación han multiplicado tanto el número de opinantes encallecidos. Por eso, resulta especialmente grave el retroceso del papel de la filosofía en los estudios de bachillerato, que antes o después puede llevar a su abolición académica (la otra no depende de los ministros, si no, ya hubiera tenido lugar). Cuando protesté por esta marginación ante un responsable del plan de estudios, me repuso con toda candidez burocrática: 'Date cuenta, enseñar filosofía es cosa muy complicada. ¡Hay opiniones para todos los gustos!' A veces siento cierto desánimo, que considero respetable.»{10}

Por todo ello, bajo el eco de estas proféticas palabras de Savater que nos sirven ahora para recordar más si cabe que el «socialismo español» ya atentó contra el Saber Filosófico, tenemos que decir que expulsar la Filosofía del Bachillerato es cercenar la semilla inmortal de la Razón común europea y occidental, es condenar a España y a las futuras generaciones de españoles a vivir en condiciones de inferioridad y de minoría de edad respecto al resto de naciones de nuestro entorno.

Si pedimos a cualquier joven que defina lo que es un valor, no encontrará alguna sino muchas dificultades para hacerlo. Si le preguntamos qué es lo que más valora en su vida encontrará pocas o ninguna si es de los que lo tienen muy claro.

Pero ¿cuáles son verdaderamente los valores de una persona? ¿Lo que declara como más importante en un momento determinado o aquello que su vida, su ocupación, su actividad hacen importante?

Podemos sospechar que los valores de una persona, los valores de cada uno de nosotros, están escondidos detrás de nuestras conductas, o lo que es lo mismo si sabemos leer en ellas: que nuestras conductas son la manifestación de nuestros valores. Siempre, claro está, que nos encontremos en entornos de libertad y no de opresión o de sometimiento. A pesar de lo que acabamos de decir, no se puede descartar la declaración de cosas valiosas que realiza una persona ya que estos valores, estén o no presentes en su quehacer, en su actividad diaria, también juegan su papel, como más adelante veremos.

Comenzamos esta aproximación al concepto de valor en el marco del modelo Hall-Tonna[1] realizando una distinción entre lo que decimos y lo que hacemos, sospechando que siempre habrá una discrepancia, por lo que también la habrá entre los valores que declaramos como importantes y los que nuestra actividad, nuestra ocupación, nuestro trabajo, hacen importantes. ¿Cuál es entonces el problema?

Hemos afirmado que los valores declarados también juegan un importante papel en nuestras vidas y así es. Si lo que con sinceridad consideramos valioso, si lo que verdaderamente nos interesa, no tiene nada que ver con nuestra actividad o, lo que es lo mismo, si nuestros quehaceres nos separan de lo que verdaderamente apreciamos, esta situación puede ser, y de hecho es, fuente de angustia que vivimos de manera inconsciente. Los valores son piezas claves que nos permiten acortar esta distancia: que lo que verdaderamente nos importa, no se encuentre tan separado de lo que vivimos. Comprobamos tristemente cómo nunca llega el tiempo -nunca tenemos tiempo- de dedicarnos a lo valioso.

El problema de muchas personas, de muchos profesionales -y sorprende que entre los menos satisfechos se encuentren los profesionales de la enseñanza- es que sienten que su actividad les aleja de sus intereses, de sus inquietudes, responde cada vez menos a sus expectativas y se transforma en foco de frustración y de angustia permanente. Y hablando de profesionales de la educación, siempre que se reúnen para tratar de hacer algo con los valores, aceptan, con insuficiente sentido crítico, estas cuatro premisas que, poco a poco, vamos desmontando conforme avanzamos nuestra investigación con el modelo Hall-Tonna:

Primera: Que el objetivo de la acción educativa sean los valores que deben aprender los alumnos.

Segunda: Que haya que partir siempre y de forma generalizada de unos valores cuya universalidad asegura la bondad de su selección educativa, evitando así el peligroso adoctrinamiento y el inoperante relativismo.

Tercera: Que el desarrollo de los valores tenga que ir inevitablemente de la mano del desarrollo moral y del desarrollo de las estructuras de pensamiento que hacen posible el juicio moral. No hemos sido nosotros los que hemos descubierto que el juicio moral no es el mejor predictor de la conducta moral.

Cuarta: Que se adopte el modelo curricular prescrito por la administración educativa que hace de los valores una clase de contenidos susceptibles de ser evaluados y sometidos al formato y tratamiento académico tradicional.

Para comenzar la educación en valores de los jóvenes se debería averiguar qué valores están viviendo los jóvenes ahora. Es decir: qué trato les ofrecemos; qué normas les imponemos y qué posibilidades de participación les damos; qué lenguaje utilizamos; qué libros leemos y cuáles les recomendamos; a qué dedicamos nuestros mayores y mejores esfuerzos; qué tiempo, en cantidad y en calidad, les dedicamos; qué ocio consumimos y a qué ocio les abocamos. Se trata de averiguar, porque siempre el trabajo en valores es un ejercicio de autenticidad y de transparencia, qué valores vivimos los que juzgamos dudosa la deseabilidad de los valores que viven los jóvenes.

Y en este convencimiento, llevamos tiempo investigando los valores que viven los jóvenes universitarios de Deusto.

Claro que no estamos solos. El aire, como los valores, está por todas partes, aunque haya ambientes más sobrecargados de contaminantes que otros. Los responsables de las instituciones educativas, los docentes, no pueden sino ejercer la crítica abierta y sincera sobre ellos mismos y las instituciones de las que forman parte y este es un proceso compartido y participativo: creamos nuevo conocimiento incorporando la valiosa información que aportan los valores que vivimos dentro de nuestras instituciones: valores de los alumnos, de los profesores, de los grupos de trabajo, valores institucionales y organizativos. El alumno puede salir entrenado para ejercer la crítica con fundamento y para optar libre y responsablemente por aquellos valores que son los puntales de un desarrollo personal integrado y comprometido.

El hombre no se desarrolla sin su entorno. En el compromiso con la mejora y potenciación de los grupos y de las organizaciones de las que formamos parte, está comprometido nuestro propio desarrollo. Recordamos aquí a José Antonio Marina quien, en uno de sus últimos trabajos sobre la inteligencia, nos habla de la inteligencia compartida: nuestra inteligencia personal se potencia, avanza cuando formamos parte del grupo inteligente. Potenciar los grupos a partir del trabajo complementario en colaboración es hacerlos más eficaces, aumentando su sinergia interna y su proyección futura. Éste es, desde el modelo Hall-Tonna, el paso definitivo que posibilita un desarrollo personal continuado y significativo.

Acerca del manifiesto Profesores por el conocimiento: sobre el proceso de convergencia europea y su reivindicación de la Filosofía universitaria

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>En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitaria y no universitaria (como gusta decirse desde la implantación de la LOGSE), han surgido las voces críticas de quienes están en contra de estas reformas. Muchos de los habituales profesores e intelectuales (en tanto que impostores), habituales defensores de la ideología con la que se identifica el PSOE, a quien aplaudieron por su inesperada llegada al poder, sin embargo ahora están criticándole desde sus cátedras y sus tribunas de prensa, por la desaparición de la asignatura de Filosofía de los planes de estudios de la enseñanza secundaria, en el contexto de la LOE (Ley Orgánica de la Educación). Es curioso que quienes ensalzaron al PSOE y su sorprendente llegada al poder, ahora le critiquen, cuando este partido político nunca ha ocultado, ni en su primera etapa de gobierno ni en la oposición parlamentaria, ni en su programa electoral, que deseaba ir eliminando paulatinamente la Filosofía para sustituirla por otras disciplinas de carácter adoctrinador e ideológico (la Educación para la ciudadanía como una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional del franquismo), muchas veces en la línea de lo que fue la sofística ateniense: la formación integral [sic] del individuo, como si pudiera acometerse proyecto tan vacuo y pretencioso, como si el individuo no se formara «íntegramente» en su contexto social e histórico correspondiente, más allá de lo que los pedagogos puedan enseñarle con su vacuo y formalista saber.

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>No deja de ser sintomático que estos intelectuales y profesores fueron quienes protestaron contra el anterior gobierno del Partido Popular, quien aumentó las horas de la enseñanza de Filosofía en la enseñanza secundaria. ¿Acaso es que no se dieron cuenta de esos detalles entonces? ¿Están pidiendo implícitamente el retorno del anterior gobierno en sustitución del actual? Asimismo, estos mismos intelectuales (en tanto que impostores) se lamentan por la tibieza y nulo interés del PSOE por eliminar la Religión católica de la enseñanza pública (lo que no debería extrañar para quienes tengan mínimas noticias del anterior gobierno socialista, o de muchos de sus miembros, católicos confesos y practicantes) y claman al cielo porque los alumnos de bachillerato no lleguen a saber quién fue Kant o Marx. Sin embargo, esos conocimientos no tienen por qué ser labor de la Filosofía, sino de una Historia de la Filosofía doxográfica, exenta de los problemas del presente, tal como está planteada en los planes de estudio del bachillerato español. Sin duda que los profesores e intelectuales aquí citados, fácilmente accesibles sus textos en internet o en la prensa nacional y regional, pueden tener razón en lo que dicen puntualmente, pero tales afirmaciones son contradictorias con la nebulosa ideológica que defienden.

Respecto a la enseñanza universitaria y el proceso de convergencia europea -que ya señalamos en el número 37 de El Catoblepas-, existe un Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios{1} al que es posible suscribirse por internet, tras una relación inicial de firmas que encabeza José Luis Abellán, catedrático de filosofía de la Universidad Complutense. A este manifiesto hay que sumar otras iniciativas también de la Universidad Complutense, tales como el manifiesto Profesores por el conocimiento o el Manifiesto de estudiantes de Filosofía, donde con distintos estilos se muestra idéntica preocupación por el proceso de convergencia y cuyos párrafos merecen cierto análisis.

Así, su preocupación principal es la intromisión de los burócratas europeos por medio de la Declaración de Bolonia de 1999 y del Proyecto Tuning del año 2001, que hace hincapié en analizar las destrezas, habilidades y competencias que desarrollan determinadas materias, en la línea de la peculiar encuesta de la ANECA de la que dimos noticia en nuestro comentario de El Catoblepas, 37:16. Así, el manifiesto Profesores por el conocimiento señala que:

«Tanto en el proyecto piloto Tuning, como en los numerosos documentos que se han ido generando a propósito del proceso de Convergencia Europea se aprecia un creciente énfasis en la necesidad de poner a fin a la idea de que la tarea de la Universidad es transmitir conocimientos. Ahora las destrezas, competencias y habilidades a adquirir por el alumno reemplazan a la obtención de información». [...] «El argumento esgrimido en favor de esta nueva orientación, tal como puede leerse en el Proyecto Tuning, es el siguiente: aun cuando las universidades son expertas en transmitir conocimientos de las diferentes disciplinas, una sociedad globalizada en constante proceso de cambio lo que necesita son estudiantes que puedan desarrollar capacidades generales o competencias no específicas de cada disciplina.»

>Por lo tanto:

«Se desvincula pues, en un grado difícil de precisar, la adquisición de conocimiento del adiestramiento de los alumnos de cara a la actividad profesional. En ese sentido parece pretenderse una educación superior corta y generalista que, además de permitir al Estado un importante ahorro en el caso de la educación pública, sólo puede conducir a una menor formación de los futuros graduados con respecto a los actuales licenciados.»

Sin embargo, aquí se está confundiendo lo que es la enseñanza con la educación, que no son sinóminos, pues la educación tiene que ver con el proceso en el que una persona va adquiriendo los conocimientos y costumbres necesarios para desenvolverse en su sociedad (y que no puede obtenerse en lecciones de Educación para la ciudadanía), mientras que la enseñanza puede realizarse durante toda la vida. Sin duda que existe una distinción entre la enseñanza de conceptos y contenidos y el adiestramiento para realizar determinadas labores, suponiendo que la práctica no necesita de teorías, pero lo que no puede obviarse es el análisis sobre la pertinencia de tales teorías.

Además, en el caso de la enseñanza universitaria, no es necesario que la reducción de los estudios de cinco a tres años tenga que redundar en unos menores conocimientos. En una enseñanza universitaria la mayor parte del esfuerzo es personal, los alumnos han de hacer lo posible por adquirir los mayores conocimientos posibles por su cuenta, consultando en la biblioteca, &c., ya que lo que se aprende en las aulas son unas bases para que los propios alumnos desarrollen sus propias destrezas en la materia. Para decirlo brevemente, a nadie le van a hacer filósofo en las aulas universitarias, y menos aún por medio de lecciones de doxografía. No tiene sentido que un licenciado en Filosofía, pongamos por caso, asista a las clases solamente para lograr formación de cara a una presencia inmediata en el mercado laboral, porque esa no es la función que la Universidad tiene que desarrollar para nadie, salvando algunos casos concretos por su enorme demanda en el mercado laboral, y que serán conocidos de todos.

>«En este contexto resulta procedente preguntarse por la pervivencia a medio plazo de programas de doctorado, no sólo en Humanidades, sino en Física Teórica, en ciertas ramas de la Matemática no aplicables a la Física y, en general, en cuantas disciplinas y áreas temáticas no sean de inmediato interés para los financiadores externos.»

Sin duda que es cierto esto, pero ¿qué posibilidades de formación aportan los doctorados de programas como los de Humanidades (que por cierto, nada tienen que ver con ese nombre, al menos en tanto los alumnos no aprenden el correcto uso del latín y del griego, y ni leen a Cicerón, a Tito Livio o a Herodoto, como ya señalamos en nuestro anterior artículo)? La inmensa mayoría de esos programas no son sino repeticiones de las clases de la licenciatura, puros trámites que superar para la posterior presentación de la tesis doctoral. Finalmente, apostilla el manifiesto en su punto 10:

«La universidad ha de estar al servicio de la sociedad. Esta equívoca expresión no es cuestionable si no significa otra cosa que la exigencia social de que esta institución ofrezca la mejor formación a sus alumnos y realice la mejor investigación.»

Estamos de acuerdo en que la primera frase del fragmento es una expresión equívoca, pero no menos equívoca resulta la afirmación de exigencia social para que los alumnos se formen lo mejor posible y se realice la mejor investigación. Aquí se parte del principio que señala que la Universidad ha de procurar empleo inmediato. Pero eso es mucho suponer, pues las carreras de las mal llamadas Humanidades no garantizan empleo inmediato, salvo para quienes ya tienen su sitio asegurado en la Universidad, después de convertirse en doctores. No menos ambiguo resulta el término investigación: ¿investigación de qué? ¿Acaso van a descubrir una nueva proposición de la Ética de Espinosa los licenciados que preparan su tesis doctoral en Filosofía?

>Por otro lado, el Manifiesto de los estudiantes de Filosofía sigue la misma línea, aunque haciendo énfasis en aspectos más economicistas aún:

«[...] comités de sabios y empresarios empezaron a pensar en un nuevo concepto y modelo de educación que hiciera de la universidad un buen negocio. El proyecto Tuning nos presenta tan ansiado nuevo enfoque: hay que pasar de centrar la educación en la enseñanza a centrarla en el aprendizaje. No hay que dar tanta importancia (o ninguna si es preciso), a la adquisición de conocimientos, ya no son necesarios, ya no son útiles para el mercado de trabajo. Ahora lo rentable para el mercado es ser capaz, flexible, adaptable, competitivo. Hay que adaptarse al mercado de trabajo precario y, para ello, la universidad tiene que convertirse en la cantera donde se forme la fuerza de trabajo precaria que se demanda. Los estudiantes nos tenemos que convertir en camaleones, tenemos que ser capaces de estar en una disposición de perenne cambio, tenemos que llegar a ser trabajadores multiútiles. Los profesores no pueden seguir enseñando lo que saben, tienen que orientarnos, acompañarnos en nuestro aprender, valorar nuestra capacidad de ser capaces, tiene que dejar de enseñar para que nosotros podamos aprender a aprender, a ser fuerza de trabajo con infinitas capacidades de adaptación a los acelerados cambios del mercado de trabajo. Los licenciados que salen de las universidades ya no son nada útiles por varias razones: una de ellas es porque el mercado no puede ya reconocerle al licenciado su formación y ser por ella remunerado dignamente [...]».

En la declaración de Bolonia encontramos como conclusión: «la finalidad última será llegar a una formación competitiva de nuestros estudiantes para un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras». Lo único que nos proporcionará la reforma es la producción rápida y eficaz de fuerza de trabajo flexible, sin fuerza contractual, inmersa en la tendencia actual de desvalorización de fuerza de trabajo cognitiva, legitimando así el salario precario.»

>En este largo fragmento que hemos escogido se contempla una crítica al modo de producción capitalista, pero sin una alternativa sólida que lo supere, una vez caída la Unión Soviética, y en base a una serie de conceptos discutibles, como la fuerza de trabajo cognitiva (como si hubiera personas que trabajasen con la mente, sin necesidad de manejar objetos corpóreos, algo absurdo), intentan justificar el triste destino de los licenciados en el mercado laboral, destino triste precisamente por la saturación provocada al incitar a todo el mundo a estudiar en la Universidad, descuidando los oficios tradicionales. En cambio, si a partir de ahora los grados duran tres años, no sólo no tiene por qué haber una menor adquisición de conocimientos (eso dependerá del esfuerzo personal de cada uno), sino que se abrirán vías nuevas para los licenciados. Lo que desde luego carece de sentido es que un licenciado pase un mínimo de cinco años estudiando para luego añadir otros dos de doctorado, todo por el simple hecho de que no encuentra trabajo y no tiene otra cosa mejor que hacer.

>«La consecuencia fundamental e inexorable de la convergencia europea en educación es la desaparición de lo que supuestamente pretender reformar, la educación, ya que niega las condiciones y el lugar donde el conocimiento pueda estar libre de cualquier tipo de autoridad privada. Antiguamente era la Iglesia la que impedía sacar a la luz los nuevos descubrimientos porque iba en perjuicio de sus intereses -todos conocemos el caso Galileo-; ahora, son los intereses de entidades privadas, los intereses del mercado los que lo impedirán. Ahora es el mercado el que tiene que decidir que sea o que no sea el conocimiento.»

Sorprendente: parece como si fuera la Universidad la única institución donde se puede impartir conocimiento, lo que equivaldría a identificar la reforma universitaria como una reforma particular del conocimiento (una «reforma del entendimiento» que dejaría chiquita la de Espinosa). Pero lo cierto es que el ejemplo del caso Galileo no puede ser más desafortunado, pues la Iglesia, que precisamente entonces copaba la institución universitaria, lo que ya resulta sintomático, estuvo siempre asesorada por los mejores astrónomos a la hora de condenar las teorías de Galileo, que éste nunca pudo justificar (cosa que Newton sí haría). Además, la posición dogmática e inquisitorial tiene más que ver con la propia Universidad, en herencia justa de los tiempos medievales. No tenemos más que comprobar el grado de desprecio que los universitarios muestran hacia los trabajos que no son de su gremio. El caso de Pío Moa y su desprecio del gremio de historiadores universitarios, que hemos podido comprobar en El Catoblepas, es sólo la punta del iceberg que muestra que estas denuncias universitarias son discursos lacrimógenos sin fundamento.

«En la universidad de un futuro ya cercano, veremos como desaparecen los estudios clásicos. Seguiremos viendo como las salidas laborales no aumentan, la lista de parados graduados, posgraduados, masterizados y doctores se alarga .Nos daremos cuenta como la precarización del empleo aumenta. Veremos como la memoria histórica se pierde. Nos percataremos de que la realidad deja de ser tangible y ser convierte en pura mercancía cada vez más etérea, sumergida en el rápido y acelerado proceso de producción y de consumo.»

En contra de lo que se afirma en este fragmento, los estudios clásicos ya han desaparecido de la Universidad de facto, en el momento que son impartidos de forma mediocre y los alumnos que los reciben salen con escasos conocimientos de las universidades. La memoria histórica, tópico ya conocido, es imposible que la tengan aquellos que jamás conocieron a Platón, Aristóteles o Descartes. Y para corroborar lo que ya señalamos unos párrafos más arriba, los doctores en diversas titulaciones surjen constantemente, y son más de los en principio necesarios, precisamente por apelar a este modelo de Universidad que tenemos en la actualidad; y que menos que esbozar una sonrisa al leer que la mercancía puede llegar a ser «etérea», lo que coloca a estos alumnos de Filosofía de la Universidad Complutense en la línea del «trabajo inmaterial» de Antonio Negri, toda una contradicción, pues el trabajo implica manipulación, y sólo lo corpóreo y material es manipulable.

Dejando al margen los errores y contradicciones de este sistema capitalista tan criticado, al que habrá que encontrar una alternativa, no parece que en estos manifiestos se vislumbre nada firme en lo que basarse. Su argumentación es tan frágil como la que repitieron hasta la saciedad en España hace poco más de una década, cuando comenzó a verse en peligro la continuidad anterior de la enseñanza de la Filosofía, y aseguraban que ellos, el gremio de los profesores de Filosofía, «enseñan a pensar», y que por eso la sociedad no puede prescindir de la enseñanza de la Filosofía (sin reparar siquiera que así no hacían otra cosa que llamar además imbéciles a todos los otros gremios académicos no filosóficos). De nuevo vuelve el gremio de los filósofos universitarios (y algunos estudiantes aprendices ya viciados) a pretender justificar su existencia porque, dicen, enseñan a pensar al resto de la sociedad. Lo que sí logran es hacernos pensar qué será peor, si la actual reforma de los estudios o lo que estos irresponsables universitarios proponen.

Notas

{1} «¿Qué educación superior europea? Manifiesto de profesores e investigadores universitarios.

Los abajo firmantes, catedráticos, profesores titulares, profesores contratados, investigadores y becarios de investigación de diversas universidades de la Unión Europea, en tanto que responsables ante la sociedad de diferentes campos de conocimiento (si bien a título personal y no en representación de nuestras respectivas instituciones), deseamos manifestar públicamente nuestra preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior está adoptando en lo que a las reformas de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de universidad y de su papel en la educación superior. Conscientes como los que más de la necesidad de transformaciones profundas que contribuyan a su mejora, no por ello dejamos de advertir la necesidad de un debate público en el que puedan someterse a crítica algunos aspectos de especial relevancia.

Nos preocupa que las transformaciones de la universidad se planeen sin el indispensable debate público o que en este debate las numerosas voces que han de intervenir en él no dejen escuchar las opiniones de profesores y estudiantes universitarios.

Nos preocupa que, so pretexto de que la universidad debe estar al servicio de la sociedad, lo que nadie niega, proliferen las agencias e instituciones extrauniversitarias, que dominadas por el poder político de turno o por poderosos grupos de presión dirijan la política intrauniversitaria.

Nos preocupa que, con el argumento de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas.

Nos preocupa que de manera expresa se menosprecien otro tipo de demandas sociales de no menor importancia, desligadas de intereses mercantiles y directamente relacionadas con objetivos perseguidos por una parte del alumnado universitario como son la adquisición de una sólida formación teórica en una determinada especialidad científica o humanística, o el cultivo de muy diversas artes y saberes, todo lo cual constituye una parte del patrimonio cultural europeo digno de ser preservado y transmitido.

Nos preocupa que los cambios no sean respetuosos con la idiosincrasia de cada uno de los estudios universitarios y se aplique un modelo único para todas las titulaciones en el que domine casi por completo la profesionalización en el marco de una concepción claramente utilitarista del conocimiento. En particular nos preocupa que los criterios de la llamada «evaluación de la calidad» se conviertan en rígidos moldes que pongan fin a la necesaria diversidad de los estudios universitarios.

Nos preocupa que, anegados en la denominada por algunos «cultura de la calidad», termine gestionándose la universidad al modo de una empresa, lo que de hecho implica concebirla como un negocio del sector de servicios, al tiempo que el conocimiento se convierte en una mercancía y los alumnos en clientes.

Nos preocupa que ciertos «expertos» en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de «habilidades, destrezas y competencias», lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos enmascarado en un nuevo lenguaje de origen extra-académico. Muy especialmente nos preocupa que nuestras autoridades académicas hayan comenzado a hablar de la adquisición de conocimiento como el «elemento limitante», a modo de un viejo traje del que cuanto antes convendría despojarse.

Nos preocupa que entre los no explicitados objetivos del nuevo auge que estos supuestos «expertos» en educación han decidido conceder a las mencionadas competencias, habilidades y destrezas en detrimento de los conocimientos propios de cada disciplina, figure, al menos en el caso específicamente español, el deseo de abordar por la puerta falsa el problema del fracaso escolar de los estudiantes derivado a su vez de la inadecuada formación con la que acceden a la universidad y que ha llevado a muchas facultades a tener que crear grupos cero con el fin de paliar dicho problema.

Nos preocupa que, en este contexto y bajo el lema "de la enseñanza al aprendizaje", la necesidad de reflexión pedagógica, imprescindible para la mejora de la enseñanza universitaria, se convierta en el pretexto para otorgar a una particular disciplina académica, la psicopedagogía, la función de marcar la pauta en las demás. Y que semejante transformación no desemboque en otra cosa que en un aumento desmesurado del trabajo burocrático del profesor (programación, temporalización, fichas, guías docentes), que merme sus energías sin aumentar la calidad de su docencia. A la vista de lo sucedido con la enseñanza secundaria, en el caso español esto resulta especialmente alarmante.

Nos preocupa que caminemos hacia una Universidad cuyo profesorado no va a ser valorado fundamentalmente por sus méritos docentes e investigadores, sino por su capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y a la pedagogía del «aprender a aprender», y por tanto a una Universidad definida por la menor exigencia de cualificación de sus investigadores y docentes (lo que, desde luego, permite abaratar sus costes).

Nos preocupa que no se afronte la reforma universitaria con un estudio serio de las necesidades económicas (posible aumento de plantilla, remodelación de edificios, nuevos equipamientos), sin lo cual está condenada al fracaso. Ello, a su vez, se relaciona con la pretensión de que la actual reforma educativa se lleve a cabo sin una financiación estatal incrementada («coste cero»).

Nos preocupa más específicamente que los vientos políticos corran en la dirección de reducir el peso económico del sector estatal en la educación, así como de condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada «externa»), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad (tal y como ha sucedido con las menciones de calidad de los programas de doctorado). Así, como resultado de un nuevo sistema de financiación universitaria, nos preocupa que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.

Nos preocupa que se acentúen las diferencias sociales en el acceso a la educación superior: tememos sobre todo que, en la mayoría de las universidades, los títulos de grado acabarán significando tan sólo un mero «pase» al mundo laboral, mientras que los títulos de posgrado, los que verdaderamente van a introducir la diferencia en punto a la cualificación, se convierten en un negocio.

Nos preocupa que la formación continua y la flexibilidad curricular de profesores y alumnos, propiciadas por la reforma, constituyan la ocasión y la excusa para una educación superior menos cualificada en la que, de hecho, se contribuya a formar futuros asalariados en peores condiciones laborales y sometidos a la extrema movilidad por territorio europeo que exijan los empleadores.

Nos preocupa, en fin, que la comunidad universitaria no exija ser escuchada, optando por el «sálvese quien pueda» o, como denuncia la Universidad de París 8, por el «cada uno para sí y el mercado para todos». Lo que está en juego es el futuro de la educación superior en el seno del Estado Social de Derecho.

Notas

{1} Gregorio Cámara, prólogo a A. Sopeña Monsalve, El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica, Crítica, Barcelona 1994.

{2} M. A. Navarro Crego, «Adiós al amigo Amón» (en cartas al director), La Nueva España, 9 de julio de 1988.

{3} Algunos botones de muestra serían los siguientes, si bien advertimos que como se trata de recortes de periódicos y revistas en algunos casos los datos son incompletos o se han borrado con el tiempo. Pedimos disculpas por ello. Así nosotros mismos (y perdón por la autocita) recogíamos los controvertidos planteamientos respecto a la Ética en la Reforma Educativa, subrayando las tesis de Bueno en: «La enseñanza de la Ética en la reforma educativa: el proyecto Cives», La Voz de Asturias, 22 de marzo de 1990. «La ética como materia docente (entrevista a Tomás García López)», La Voz de Asturias, 23 de mayo de 1991, y también en «La reforma educativa nace muerta (entrevista a Teófilo Rodríguez Neira)», La Voz de Asturias, 17 de octubre de 1991. Ramón Piñeiro, «No es eso, no es eso», La Nueva España, 2 de febrero de 1995. Carmen Rigalt, «Educación bajo mínimos», 22 de diciembre de 1995. Alberto Hidalgo, «Réquiem por el bachillerato», La Voz de Asturias, 14 de diciembre de 1995. José Luis Magro Esteban, «Los nuevos 'siervos de la gleba' en el campo de la educación», La Nueva España, 27 de junio de 2000. Consideramos muy importantes los artículos de Luis Arias Argüelles-Meres en La Nueva España, «Más Platón y menos Prozac, señor Riopedre» (28 de septiembre de 2004), «Díganos algo, señor Marchesi» (13 de diciembre de 2004), «Ciudadanía y pensamiento (sobre la posible supresión de la Filosofía en dos modalidades de Bachillerato)» (19 de abril de 2005).

{4} Esto es especialmente constatable en IES enclavados en zonas en franca recesión económica y más aún si al horario nocturno acceden no ya los alumnos que trabajan (como sucedía antaño), sino los que han quedado totalmente rezagados en la ESO y que quieren el título de bachiller para acceder a los módulos profesionales.

{5} En este tema, en concreto, como en otras matizaciones críticas y autocríticas respecto al profesorado el que esto escribe «habla por donde le sangra la herida». Es decir me remito a experiencias personales vividas en los últimos años en el IES «Jerónimo González» de Sama de Langreo (Asturias). Como es evidente no pretendemos sentar cátedra ni ser dogmáticos en nuestras particulares apreciaciones, sabiendo y deseando que no sean generalizables.

{6} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La Esfera de los Libros, Madrid 2004, capítulo. IV, páginas 203-288 y 241-269.

{7} Los fragmentos del texto de Peces-Barba que hemos citado van entre comillas y además los hemos puesto en cursiva. Véase el texto íntegro en http://www.filosofia.org/bol/not/bn041.htm Queremos dejar muy claro que no es nuestra pretensión criticar a la ligera y por sí mismo dicho texto, sino muy al contrario mostrar que en algunas de sus mismas argumentaciones hay suficiente construcción racional como para mantener la presencia de la Filosofía, tal y como ahora está en el Bachillerato e impartida por los licenciados en la misma. Argumentaciones que lamentablemente -y de momento- no han advertido los regidores del Ministerio de Educación. Dicho de otra forma, nosotros hemos extraído por deconstrucción las «partes materiales» del artículo en cuestión que muestran la necesidad de la Filosofía para los loables fines que subraya el autor al final de su escrito, aunque no desconocemos que como «partes formales» están orientadas a la justificación de la Educación en valores, es decir de la nueva asignatura Educación par la Ciudadanía tal y como aparece en el anteproyecto de la LOE. Y eso, precisamente, es lo que se discute.

{8} Se pueden consultar algunos textos excelentes en los foros de la Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia. Foro SFRM-FESOFI: http://www.sociedadfilosofia.org/sfrm2/index.htm

{9} Nos remitimos a la organización de la asignatura de Filosofía para 1º de Bachillerato tal y como está contemplada en Asturias y como queda desarrollada en el manual Filosofía (1º bachillerato), Sociedad Asturiana de Filosofía, Eikasía Ediciones, Oviedo 2004.

{10} Fernando Savater, «Opiniones respetables», El País, sábado 2 de julio de 1994, pág. 13. (Las negritas y cursivas del artículo de Savater que citamos son nuestras). Compárense las tesis de Savater en este artículo con el muy reciente «¿Adiós a la filosofía?», El País, jueves 18 de mayo de 2005. Juzgue el lector si Fernando Savater ha cambiado o no de parecer sobre el tema después de once años. Véase además Alberto Hidalgo, «Razones para la Filosofía», La Voz de Asturias, 26 de enero de 1995. Alberto Hidalgo se hacía eco hace diez años de los argumentos dados desde Asturias en favor de la Filosofía en el Bachillerato. Recogía así las conclusiones de los participantes en una mesa redonda en Oviedo el 20 de enero de 1995, con motivo de las Jornadas Estatales de reflexión, debate y reivindicación de la Filosofía. Las tesis de los profesores de la facultad ovetense Santiago González Escudero y Cipriano Barrio en defensa de la asignatura en enseñanzas medias son, vistas ahora, de una rabiosa actualidad. Hidalgo subrayaba también el peligro de importar en materia filosófica las recetas francesas al sistema educativo español. Insisto, todo ello de la máxima actualidad pues evidentemente llueve sobre mojado. Sobre la muerte de la Filosofía y desde una perspectiva analítica citamos también otro texto importante de una persona instalada en el mundo anglosajón, el filósofo José Ferrater Mora, «¿Para qué sirven los filósofos?», El País, sábado 1 de febrero de 1986.

Para una defensa clara del lugar de la Filosofía en la Educación ver Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? El lugar de la filosofía en la educación. El papel de la filosofía en el conjunto del saber constituido por el saber político, el saber científico y el saber religioso de nuestra época, Editorial Pentalfa, 2ª edición ampliada, Oviedo 1995, págs. 15-92. Sendas críticas académicas a la asignatura Educación para la Ciudadanía véanse en: Demetrio Pérez Fernández, «Sobre la denominada 'Educación para la Ciudadanía'», El Catoblepas, nº 33, pág. 22; y Joquín Robles López, «Educación para la ciudadanía: Protágoras y Gorgias», El Catoblepas, nº 36, pág. 10

Excurso:1

En muchos de los paises de latinoamerica se han estado incorporando conocimientos que vayan permitiendo una mayor dinamica en la educación, y en los programas de los cursos o materias, han estado incorporando temas transversales, tales como la sexualidad, la ecología, la conducta social, la contaminación ambiental, la democracia, etc.

Con la finalidad de poder generar cambios en la conducta etica y social en los educandos. Para poder recuperar en los jovenes la perdida de los valores morales, debido a los multiples problemas que se han dado y generado en nuestros paises.

En los cuales muchos de los temas transversales han sido un tabu. Y es en la escuela, en donde el maestro es el formador de conciencia el que tiene que jugar el papel principal en la transformación social y moral de los educandos.

Pero es importante tomar en cuenta y en consideración, que para ello se necesita el tener conocimiento de métodos, técnicas, formas y procedimientos de enseñanza, para que el proceso educativo, sea realmente un generador y un verdadero transformador de

la realidad social en la que vive un educando.

Porque no basta con la buena intencionalidad del maestro y con la aplicación de metodologia y tecnologia activa, participativa interactiva, sino que se le deben de brindar los recursos adecuados para la realización de su actividad docente.Pero ante todo, es importante considerar, que en las Reformas Educativas, que se estan planteando, se debe de buscar y pretender,que el sujeto principal del proceso educativo es el educando, y el maestro o profesor debe de ser el facilitador del proceso, y es quien debe de guiar la enseñanza y el aprendizaje metodico de los contenidos academicos. Debiendo para ello, tener una formación pedagógica y psicopedagógica, para desempeñar en forma positiva su función docente.

En los últimos años un comentario muy extendido entre nosotros consiste en decir que buena parte de los problemas que sufre nuestra sociedad se deben a una crisis de valores y a que la familia, entendida -en un sentido amplio- como una unidad de convivencia, ha perdido este papel orientador y regulador de opiniones y conductas.

Los cambios sociales y económicos han modificado nuestros patrones de relación con los demás; también se ejerce, desde diferentes frentes, mucha presión sobre la familia como objeto de consumo; de la misma manera, la falta de tiempo dificulta una tarea que, por sí misma, encierra muchas dificultades y, sobre todo, faltan referentes y modelos en los que podernos ver reflejados. Pese a todo, los retos que la educación, y con ella la educación en valores, impone a la familia no son algo menospreciable.

La atomización de las unidades familiares se ha producido de la misma manera: la diferencia de relación entre sus miembros hace que cada uno de ellos busque su realización personal, sin que esto suponga la renuncia a un proyecto común. Pero hemos de seguir entendiendo que el núcleo familiar mantiene unas funciones que le han sido propias desde siempre, y que son muy importantes: ser un espacio de protección y acogida -sobre todo en las primeras etapas de formación-; ser un espacio donde educar las emociones y la afectividad que genere autoestima; ser un espacio de reflexión y de espíritu crítico, porque educar puede significar muchas veces nadar contra corriente (función que compartiría con otras instituciones, como, por ejemplo, la escuela); y también un lugar donde iniciar la transmisión de valores éticos, transmisión que convendría, incluso, analizarla ligada a unos elementos externos que también influyen directamente en la conceptualización y aprendizaje de pautas de conductas de nuestros hijos e hijas (medios de comunicación, escuela, amistades), que hacen que la familia no sea el único referente ético posible y el niño y el adolescente se enfrente a otras realidades que justifican modelos de estilo dominantes (es el caso de los mass media) y que pueden entrar en contradicción con lo que la familia preconiza.

Es posible, también, dada la dinámica social actual, que muchos padres y madres, educadores, se hayan visto superados por las circunstancias, y que las causas de la derrota se hallen en la pérdida de modelos educativos que hasta ahora habían estado vigentes y que han propiciado la desorientación, incluso en el quehacer cotidiano (hábitos alimentarios, higiénicos?); que han generado que la espontaneidad y la informalidad se entiendan como herramientas de aprendizaje; que han hecho surgir la creencia de que para ser padre o madre la intuición y el sentido común no son suficientes y es necesaria una formación específica. 

Llegados a este punto, y para ser optimista, me atrevería a afirmar que la crisis de valores de la que tanto se habla no nos ha de privar de dar un vistazo al futuro y buscar soluciones:

Primero, porque creo que lo que se ha producido no ha sido el hundimiento de nuestro mundo sino que determinados valores, que antes se daban por asumidos y explicaban conductas, ahora ya no son válidos? y hay que buscarles sustitutos.

Segundo, porque la crisis de valores no es la causa de nuestros problemas sino el reflejo de una situación que ha de cambiar, y por ello hay que buscar la complicidad de todos los agentes educativos y, por qué no, sociales.

Tercero, porque no es lo mismo enseñar valores que educar en valores y con valores. Y hay que tenerlo presente.

Pero la pregunta que constantemente nos hacemos es: ¿cómo hacerlo?

Quienes tenemos hijos y/o hijas no hemos de renunciar a educar constantemente en valores, y eso supone hacerlo desde la propia experiencia y desde la ejemplaridad. Educar en valores también supone que hemos de saber transmitir maneras de hacer para dar una respuesta sensata y coherente a las dificultades que plantea la vida, y no vale sólo la teoría, porque la imposición de límites, de estrategias basadas en la reflexión y en el diálogo permanente posibilitan la explicitación y la defensa de nuestras actitudes y de las suyas.

Además, hay que fomentar la toma de conciencia moral sobre los hechos de los que somos responsables, directa o indirectamente, para crear una conciencia personal y colectiva que luche contra el abuso y las injusticias sociales. Por todo lo dicho, hay que buscar canales de comunicación constante con los centros educativos, y que se pueda llegar a acuerdos sobre ciertas pautas educativas con las familias, a través de los órganos de centro en que está representada toda la comunidad educativa, ya que cada núcleo familiar, cada centro se adhiere a unos determinados valores que explican su estilo de vida y conviene buscar referentes comunes que compartir.

Pero no sólo es necesaria esta vinculación de la familia con la escuela en lo que respecta a la búsqueda de una estrategia común compartida, también el centro -que es institución educativa- ha de incluir en su tarea cotidiana la formación en valores y actitudes que se pueden canalizar hacia la consecución de una "verdadera" convivencia democrática y hacia ejercicio de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa.

Los padres hemos de formar hijos responsables, capaces de respetar opiniones diferentes a las suyas?, pero el centro educativo también y, por lo tanto, toda la organización del centro, el tratamiento de los conflictos, la forma de relación que se establezca entre todos sus miembros, el aprendizaje? ha de llevar a alcanzar este objetivo. 

Los valores que podrían trabajarse desde el centro y que convendría que compartieran las familias podrían ser los que desarrollan el funcionamiento de una sociedad democrática (capacidad de escuchar, capacidad de ejercer el derecho a voto y/o opinión, respeto a las opiniones de los demás, derecho a la información, espacios de relación, capacidad de sentirse escuchado y útil?, entre otros);  también han de ser valores que nos capaciten para comprender el mundo donde vivimos, su pluralidad; en definitiva, dar herramientas para poder opinar y ejercer la ciudadanía. La creación de proyectos que vinculan escuela, familia y entorno, el papel de las tutorías, vivenciar la participación de las familias y la búsqueda de una organización del tiempo escolar que haga que éste se perciba como un espacio de aprendizaje para la vida pueden ser algunas de las medidas.

Sería un error creer que los valores se pueden enseñar sólo como materia del currículum, separados de la experiencia, pues, si creemos que esta pretendida crisis de valores supone que nuestras maneras de hacer no responden al momento actual, hay que trabajarlas desde la cotidianidad, desde el día a día.

En definitiva, si lo que queremos es modificar los valores de nuestra sociedad, es necesario un compromiso firme de cambio y vivir de manera diferente nuestra responsabilidad como educadores y padres, y que esto responda al ideal que nos hemos propuesto y hacia el cual tendemos. No valen las palabras, ni decir que estamos en crisis, que los padres, madres, educadores hemos fracasado, que delegamos nuestra acción educativa en entidades que pueden acoger a nuestros hijos, pese a la tarea socializadora que llevan a cabo, alegando que no tenemos tiempo? no es posible volver a decirlo cuando nuestra capacidad de superación ha sido demostrada por la misma historia y por el deseo de un futuro mejor para nuestros hijos. 

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Las grandes obras:

Las sueñan los santos locos

Las ejecutan los luchadores natos

Las disfrutan las felices cuerdos

Las critican los inútiles crónicos.

Walterio Barra Cabello

Maestro en Filosofía

agosto de 2005

Chile

Centro
 de Innovación y Competitividad Local
región de la Araucanía 

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
I.MUNICIPALIDAD DE LAUTARO 

Autores: Walterio Barra, Roberto Cañete, Octubre 2010

La Universidad de la Frontera y la Municipalidad de Lautaro presentan a la comunidad local y regional el proyecto DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN MODELO DE DESARROLLO LOCAL ENDOGENO PRODUCTIVO EN LA COMUNA DE LAUTARO motivados en conjunto por relanzar un nuevo proceso estratégico de darle mayor sustentabilidad al desarrollo comunal, de las personas y de los emprendimientos interculturales al interior de los territorios de la comuna.

Un equipo de investigadores y profesionales adscritos a la Universidad de la Frontera, y el apoyo profesional del Departamento de Educación, el Magister en Desarrollo Humano y el Instituto de Desarrollo Local y Regional, IDER, han elaborado una propuesta marco que detalla el diseño e implementación en terreno de una experiencia de mejoramiento y actualización del capital social y la modernización de competencias de productividad y competitividad de una comuna que sustenta su propio desarrollo endógeno y mira el futuro apoyada en sus prácticas multiculturales orientadas hacia el concepto de ciudadanía participativa.

Este es un proyecto a 3 años, desde el año 2010 al 2013. Se presentará entre los meses de agosto y septiembre de 2010 al Gobierno Regional para seguir las etapas que requiere su financiamiento, que se ha previsto en el marco del Proyecto de Innovación y Competitividad que impulsa el Gobierno de Chile

La premisa principal  para cumplir tan ambicioso proyecto innovador y posible de instalar en todas las comunas de la región de la Araucanía se expresa como sigue:

“El desarrollo local endógeno es el centro del nuevo modelo de cohesión social porque en la esencia de la competitividad está el conocimiento y la vinculación, para hacer del capital la fuente de beneficios para todos “

Índice Temático

Presentación General                                                    pág.  2

Síntesis del proyecto                                                     pág.   4

Justificación del proyecto                                                       pág.   6

Características del Desarrollo Local Endógeno

aplicado a la comuna de Lautaro                                   pág.   8

Objetivo General del Proyecto                                       pág.   10

Diagnostico                                                                  pág.   12

Estadísticas comuna de Lautaro                                             pág.   14

Estrategia y metodología del Proyecto                                    pág.   18

La Avenida del Conocimiento                                        pág.   18

Sinergia de la avenida del conocimiento                        pág.   20

Los núcleos de desarrollo local endógeno                      pág.   21

Creando modelos sistémicos locales fig 1                      pág.   23

Modelo de Polo de Desarrollo endógeno

Plus regional                                                                 pág.   24

Enfoque del modelo de Capacitación

En el proyecto                                                               pág.   25

Estrategias específicas de las líneas de Acción              pág.   26

Línea de Acción 1 Gestión del Proyecto                          pág.   26

Línea de Acción 2 Institucionalidad                               pág.   27

La Oficina de Ideas o iniciativas locales

Endógenas                                                                   pág.   27

Modelo de Control y Seguimiento                                  pág.   29

Línea de Acción 3 Formación                                         pág.   30                                 

Línea de Acción 4 Productividad                                             pág.   32

Línea de Acción 5 Participación Comunitaria                           pág.   33

Línea de acción 6 Transferencia                                             pág.   34

Modelo de trabajo del proyecto                                               pág.   35

Estructura organizacional y del perfil de

los recursos humanos UFRO                                          pág.   37

Instituciones y población del proyecto                                    pág.   39

Número de beneficiarios finales                                              pág.   40

Resultados Esperados                                                   pág.   41

Descripción de las actividades                                      pág.   44

Evaluación de las nuevas competencias

Adquiridas                                                                    pág.   55

Carta Gantt anexo 2                                                     pág.   56

Presupuesto Global                                                       pág.   57

Anexos del Proyecto                                                      pág.   59

Anexo 1 Formación

Diplomados                                                                  pág. 60

Carta Gantt Anexo 2                                                     pág. 183

1. SINTESIS DEL PROYECTO   

El proyecto de Desarrollo Local Endógeno Productivo es una estrategia plasmada en un plan de acciones que permitirá poner en movimiento interno y externo todas las potencialidades productivas, culturales, sociolaborales e institucionales  con el objetivo de liderar un modelo de desarrollo local endógeno, ya que el conjunto de las actividades a desarrollar en los cinco años del proyecto son elaborados por los propios integrantes de la comunidad.

El proyecto busca construir un modelo de desarrollo pertinente y sostenible en la comuna de Lautaro, que permita una conexión de las iniciativas económicas, culturales y comunitarias con los agentes productivos generando una relación de acuerdo para instalarse como solución local al desarrollo productivo que tiene el parque industrial de Lautaro, que en estos momentos no solucione problemas de cesantía, ni abre expectativas para iniciativas de los miembros de la comunidad donde realizan sus faenas productivas. Por lo mismo. Durante el primer año, se realizara el diseño e instalación de las tres líneas matrices de la propuesta global. Por una parte, la capacitación de los equipos del gobierno municipal en materias de gobierno y negociación local, en segundo lugar, mejoramiento de las competencias de gestión y liderazgo de los dirigente sociales, y mapuches, y una tercera línea de capacitación de los jóvenes para preparar una nueva relación entre Educación y Trabajo y su relación con las empresas del parque industrial de Lautaro. Durante el tercer y cuarto año se instalara el mismo modelo de desarrollo local en dos centros de formación que tiene la Universidad en Pucón y Angol. El objetivo central es demostrar que un modelo de desarrollo local endógeno productivo posibilita la democratización económica y la participación de los ciudadanos local sin tener que emigran a las regiones y con ello mover la cesantía y no solucionar el problema humano.

La creación de  modelos sistémicos de desarrollo local endógeno significa que la comunidad de Lautaro, polo de desarrollo local endógeno, con la sinergia de la avenida de conocimiento  donde confluyen las diversas agencias del gobierno local y la autoridad municipal, son una fuente de producción de conocimiento de desarrollo endógeno a partir de una interacción de apoyo permanente a la potenciación de las capacidades y el saber acumulado que existe en la comunidad para una mayor innovación y competitividad de sus incoativas internas sin que ello implique « vivir fuera de la región».

La comuna es quien se convierte en polo de desarrollo local endógeno tiene poder para que desarrollen sus potenciales agrícolas, industriales y turísticos de sus territorios; se reintegran todas aquellas personas que fueron excluidas del sistema educativo, económico y social; se construyen redes productivas donde los ciudadanos participen activamente en igualdad de condiciones y disfruten un fácil acceso a la tecnología y el conocimiento; se le ofrece a las comunidad y a los ciudadanos la infraestructura del Estado con el objeto de generar bienes y servicios por y para los mismos ciudadanos.

Por ello, el rasgo modernizador del proyecto está en la propuesta de un DESARROLLO LOCAL ENDOGENO PRODUCTIVO desde las bases, a diferencia de los increíbles esfuerzos que se han hecho desde la lógica de los gobiernos locales, que de una u otra manera normativizan el modo de  hacer los cambios bajando las políticas y estrategias del gobierno nacional a una suerte de réplica a las realidades local. La apuesta del proyecto es que en cada comuna existen las estrategias propias que permiten el desarrollo territorial de los ciudadanos definiendo su forma de aprender y hacer sus realidad” ya que s la única forma de empoderarlos para poner su identidad territorial en el lugar donde se sienta parte de su tierra y su progreso, mientras el gobierno central es un apoyo a las iniciativas metodológicas que definan los ciudadanos. Es así, como puede interpretar frases claves de la cultura popular comunitaria “yo haría esto en Lautaro para que tenga trabajo permanente y sea una ciudad de progreso”

En resumen el proyecto consiste en:

• Transformar las iniciativas de gestión pública local en una fuerza de carácter sinérgico y proactivo, que consolide la existencia de un Centro de Innovación y Competitividad Local alojado en uno de los vértices de la avenida del conocimiento y de la cultura de la comuna de Lautaro; para instalar núcleos de desarrollo local endógeno sostenibles y competitivos.
• Construir iniciativas y redes productivas orientadas a los mercados donde participen los ciudadanos activamente, en igualdad de condiciones y disfruten un fácil acceso a la tecnología y el conocimiento; con el objeto de generar bienes y servicios por y para los mismos ciudadanos.
• Formar el capital humano necesario para sostener y potenciar la iniciativa, en una perspectiva de educación permanente, intercultural, social y tecnológica.

MODELO DE DESARROLLO LOCAL ENDOGENO PRODUCTIVO

De esta perspectiva, el desarrollo local endógeno, visto como un sistema económico alternativo, exige a cada ciudadano asumir la transformación cultural y esto pasa por un cambio de conciencia individual que lleve a  dejar  de  pensar en el Estado como el único garante de su bienestar. Al contrario, el ciudadano debe ser coparticipe y responsable de la calidad de vida  y  esto  pasa  por  asumir  compromisos,  porque  la  transformación  del  sistema necesita de una visión y una acción integral.

El desarrollo local endógeno se basa en nuevos mecanismos de distribución de los beneficios económicos. Cada comunidad  debe  ser  capaz  de  transformar  sus  recursos  naturales  en  bienes  y  servicios  que multipliquen  el  bienestar  social,  garantizando  la  calidad  de  vida  y  la preservación del medio ambiente. El desarrollo  humano  es  el  proceso que permite ampliar las oportunidades de  las  personas,  para  hacer  que  el crecimiento    del país se más democrático y participativo.                

Vemos entonces que el desarrollo local endógeno es un proceso en que lo social se integra a lo económico y a lo ecológico. Esta integración ocurre de tres maneras:

La integración económica: en donde un sistema de producción específico permite a los agentes  locales (la comunidad) usar, eficientemente, los factores productivos y alcanzar los niveles de productividad que les permiten ser competitivos.

La integración sociocultural: de los actores económicos y sociales (comunidad que produce)  con   las  instituciones  locales,  formando  un  sistema  de  relaciones  que incorporan los valores de la sociedad al proceso de desarrollo.

La integración política: que se logra mediante iniciativas de la comunidad y permite crear un entorno local que estimula la producción y favorece el desarrollo sostenible.

El Desarrollo Humano se consigue con el método de trabajo del desarrollo local endógeno

El concepto de desarrollo endógeno comprende los derechos humanos fundamentales como principal objetivo, de manera que se tome al ser humano en su totalidad. Pero, además, busca que los hombres se capaciten para:

      Alcanzar el desarrollo personal y comunitario

      Transformar sus propios recursos para producir nuevas fuentes productivas

      Interactuar con la naturaleza y la tecnología

      Preservar el medio ambiente y aprovecharlo correctamente

      Desarrollar sus regiones

      Elevar la calidad de vida

JUSTIFICACION DEL PROYECTO

En un mundo cada vez más globalizado los gobiernos locales deben asumir nuevos desafíos, entre ellos los de crear o mejorar capacidades competitivas y transformar los sistemas productivos locales. Esta precisión teórica es parte del lugar común que está en los planificadores de cada país de América Latina, por ello, se considera necesario intervenir sobre las energías locales y potenciarlas con un plan de acción que emerge de la noción de desarrollo emergente, o desarrollo local sustentable.

En este orden, el proyecto se plantea en primer lugar, la mejora y formación de nuevas competencias laborales y sociales para intervenir de manera transformadora en los sistemas productivos locales. Estos dos aspectos deben vincularse a las políticas territoriales y, más precisamente, al desarrollo de una cultura territorial que integre a ambos. Por tanto, tenemos como meta la creación de nuevos códigos de participación de los vecinos y autoridades en este diseño conjunto de un modelo sociocultural que amalgame competitividad del capital humano con el uso de herramientas técnicas claves para que el sistema productivo local alcance la licencia de sustentable.

Si bien es cierto que son las empresas las que compiten, su capacidad de competir se puede ver reforzada si el entorno territorial facilita esta dinámica y si, por su parte, ellas también sienten la importancia de ser empresas "del territorio" más que empresas "en el territorio", como ocurre con el Parque industrial de Lautaro. Esta aspiración, sin embargo, choca con la existencia de territorios desigualmente preparados para enfrentar estos desafíos, lo que aconseja distintos tipos de intervención en términos de políticas públicas locales y regionales tendientes a mejorar sus capacidades competitivas.

La naturaleza innovadora de todo proceso se mide por su capacidad para cambiar las lógicas (procedimientos, modos de pensamiento) y los sentidos (contenidos y significados) imperantes. En esta dirección, la innovación debe estar dirigida a producir los cambios en la dinámica económica y social (modos y medios de producción, así como las formas de distribución de lo producido), de manera que esta se haga ambientalmente sustentable y sustentada, al tiempo que incide radicalmente, a través de la educación para la sustentabilidad, en los mecanismos de formación y reproducción de los valores y actitudes de la población local; pues sólo de esta manera es posible fundar culturalmente los cambios.

El modelo de desarrollo local endógeno que se postula, insiste en que se produce el cambio sociocultural en la comunidad, este será orgánico y evolutivo; recoge concepciones y experiencias en desarrollo en América Latina; surgirá de la imaginación, de la intuición, de los experimentos y de las acciones de profesionales, funcionarios del gobierno local, dirigentes territoriales y de la comunidad en general. La Universidad es la responsable de crear las condiciones para que el proceso se inicie.

No obstante, se hace necesario precisar el concepto de desarrollo local endógeno sustentable, el cual, contiene, al mismo tiempo, los siguientes significados:

• Sustentabilidad desde una cultura de cooperación, ecológica, multiculturalidad social, étnica y empresarial.
• Sustentabilidad ecológica: o mantenimiento de las características de los ecosistemas que permiten la vida y son la base material de la economía local o de la comuna.
• Sustentabilidad económica: o gestión adecuada de los bienes ambientales congruente con las metas de la sustentabilidad ecológica
• Sustentabilidad social: o distribución adecuada y justa de los costos y beneficios entre la población actual y las generaciones futuras (solidaridad intergeneracional), en un marco de sustentabilidad económica y ecológica de la comuna.
• Sustentabilidad Asociativa: donde es clave la opción por fortalecer en la estrategia innovadora del Desarrollo Local Endógeno. el componente del Asociativismo, el de Cooperación, como modelo cultural y de gestión de asociación o empresa), y de Colaboración que es un modelo cultural y de gestión entre empresas y con el municipio.

Y el resultado que esperamos alcanzar en Lautaro es el de una Sustentabilidad Cultural, (formación y expresión), una Economía asociativa (cooperación y colaboración), una (sustentabilidad ambiental e institucional (socio-político): y una participación social, “desde abajo”, desde las potencialidades y debilidades, desde el conocimiento acumulado en la diversidad de colectivos sociales y empresariales que existen en la comuna de Lautaro y sus comunidades.

Desde una mirada prospectiva, la comuna de Lautaro en un estadio de desarrollo endógeno local, no solo es un desafío científico sino mas complejo aún, ya que estamos apostando que en conjunto todos los actores de la comuna son capaces de realizar cambios que mejoran la sustentabilidad colectiva e individual con un plan de acción concertado.

El plan de desarrollo local endógeno que está en la base de la propuesta es un plan estratégico y un conjunto de acciones que tiene por objeto crear y actualizar las competencias socioculturales de los agentes de cambio ciudadanos  en la lógica del desarrollo local, los ciudadanos, los miembros de la comunidad, los que hacen posible que el modelo se convierta en una oportunidad de desarrollo personal porque fue concebido de forma colectiva.

Características del Desarrollo Local Endógeno Productivo aplicado a la comuna de Lautaro

• El desarrollo endógeno y sostenible una estrategia socio-política de cambio estructural, para mejorar las condiciones de vida de las personas y su comunidad, partiendo de las potencialidades de los ecosistemas presentes en su ámbito de acción, y aplicando modalidades de gestión económica, social y tecno científica y cultural que permita enfrentar los problemas de la producción de bienes y servicios, de la pobreza y la exclusión cultural.
• El desarrollo endógeno y sostenible es un modelo de desarrollo que permite armonizar las actividades socio-culturales y económicas, con el mantenimiento de la integridad de la naturaleza y su explotación racional.
• El desarrollo endógeno y sustentable es un concepto de Escuela para la Vida, “que nos sirva para ir superando dificultades personales, afectivas, intelectuales y socio-comunitarias, con las que el ser humano se irá encontrando, paso a paso, en el ejercicio del oficio de vivir”
• El desarrollo endógeno y sustentable Como propuesta educativa que apunta a un proceso de integración en el individuo, de su “sistema biológico” con su “sistema de creencias” y su “sistema psicoemocional”, que fundamente una mejor relación consigo mismo, con los demás y con su entorno natural, y sostiene una visión cultural que da respuesta a una amplia gama de temas como --ambiente, sociedad, economía, política, cultura-- pero también a los aspectos mas radicalmente individuales, como la moralidad, las creencias, los valores personales, las actitudes y los comportamientos.
• El desarrollo endógeno sustentable y una “economía endógena sustentable” requiere un mercado “conservacionista” que no existe. La tendencia globalizadora en cuanto al desarrollo, es la del mercado unificado, altamente competitivo, y de alta rentabilidad, basado en productos procesados industrialmente y de consumo masivo. No hay espacio para la individualidad, lo orgánico-natural, lo local, lo artesanal, la diversidad. Así que los “nuevos mercados” que respondan a la protección ambiental deberán ser creados de forma comunal.

La concatenación del proyecto de desarrollo local endógeno productivo con el Plan de Desarrollo Comunal de Lautaro cobra vida cuando las acciones concretas se transforman en una planificación y diseño de políticas para la evaluación y el mejoramiento del desarrollo humano de la comunidad y son parte de una valoración previa de las actividades y proyectos que se ponen en marcha en los núcleos de desarrollo local productivo que son la expresión de la participación productiva y  multicultural de la sociedad local. Por ejemplo, una expresión concreta de iniciativa de plantas medicinales autóctono  puede llevar en algún momento a definir la identidad fundamental de un territorio de la comuna.

En todo ello, el proceso educativo que se requiere apuntara a la incorporación de saberes, valores y actitudes que garanticen y funden éticamente, la participación de los territorios en las actividades conservacionistas y de la cooperación científico-técnica entre los diversos actores del sector educativo, de la gestión cultural y las políticas de desarrollo productivo comunal orientadas a iniciativas de carácter endógenas.

La identidad comunal y regional de la Araucania no solo se defiende con salvaguardar el patrimonio cultural ancestral sino a la vez crear un plan de acción productivo que regule el mercado local para que nadie quede fuera con sus esfuerzos productivos y multiculturales en su territorio.

De esta forma los temas productivos y de gran relevancia cultural como el desarrollo de la capacidad humana y especialmente la reafirmación del papel de la mujer, para la promoción del uso sostenible de los recursos; y, el fortalecimiento de las instituciones de la sociedad civil y gubernamentales capaces de apoyar y ejecutar estas acciones, tiene asegurado su trabajo protagónico en la creación de una cultural endógena para la comuna de Lautaro, sin abandonar su historia y sus raíces.

En síntesis, el proyecto se convierte en una herramienta de interpretación de la realidad comunal ya que permite: armonizar las necesidades del desarrollo con las limitaciones que la naturaleza nos impone, de modo que nos dotemos a nosotros mismos y a nuestros descendientes de las razones suficientes para seguir participando, con entusiasmo, en la aventura de vivir.

1. 1.   OBJETIVOS GENERALES

• Generar la instalación de un modelo transferible de desarrollo local endógeno productivo para el fortalecimiento de la competitividad y sostenibilidad de la comuna.

• Generar y difundir conocimiento innovador y aprendizaje social por medio de la generación de Núcleos de desarrollo local endógeno productivos que permitan acortar las brechas de desarrollo territorial al interior de la comuna y desarrollar la potencialidades de su territorio: sus personas, instituciones, organizaciones y empresas locales .

1. 2.   OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1. Construir un Diagnóstico Local Productivo recogiendo las diversas iniciativas de emprendimiento que se han aplicado y están aplicando en la comuna de Lautaro para orientar el trabajo de los monitores de negocios colectivos.
2. Instalar los Núcleos de Desarrollo Local Endógeno Productivo en los territorios seleccionados por el equipo técnico del proyecto.
3. Instalar una Oficina de Ideas e Iniciativas locales endógenas con el fin de capturar el saber acumulado de proyectos, darle forma de iniciativas y difundir «que el saber ya existe en  la comunidad»
4. Formar equipos de actores sociales y del gobierno local en Competencias de Liderazgo, gobierno local y participación social con el fin de liderar y asesorar los procesos de estabilización de los mercados de comercialización local y como base de acceso a otros mercados.
5. Desarrollar Proyectos Productivos de desarrollo local endógeno de carácter sostenibles en lo Económico, Educativo, Social, Cultural y Ambiental, en escenarios de Territorio de Aprendizaje Interculturales.
6. Aplicar un censo local productivo  recogiendo las diversas iniciativas de emprendimiento que se han aplicado en la comuna de Lautaro para orientar el trabajo de los monitores de negocios colectivos
7. Instalar una plataforma informática para la puesta en marcha de los Diplomados, la creación de la página web del proyecto y la publicación de la experiencias sistematizadas de los avances y resultados del proyecto en la comuna para generar una comunicación permanente con los ciudadanos y el estado del arte del tema del desarrollo local endógeno
8. Diseño del manual de educador social con metodología de desarrollo productivo endógeno que se han experimentado en la comuna por diversos programas del gobierno local
9. Generar cartillas de producción local endógena asociativa para la formación de la comunidad en técnicas de participación comunitaria colaborativa.
10.  Desarrollar un congreso internacional de desarrollo local endógeno para mostrar la experiencia chilena y generar nuevo conocimiento a partir de los aportes de los diferentes países de América latina sobe todo de México, Colombia y Venezuela, y que permitan una transferencia con mayores criterios de evaluación a los centros de Angol y Pucón de la Universidad.