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COLEGIO JUAN XXIII INCORPORARÁ: PROFESOR/A DE INGLÉS GRADUADO/A O PRÓXIM0/A A FINALIZAR SU CARRERA PARA ENSEÑAR: * FCE * CAE LUNES, MIÉRCOLES Y VIERNES DE 2.30 A 4:40 PM. BEIRÓ 230, BOULOGNE. (2 CUADRAS DE PANAMERICANA Y MÁRQUEZ) CONCERTAR ENTREVISTA LLAMANDO AL: 4512-8290 O ENVIAR CV POR E-MAIL: aperezmoreno@juanxxiii.edu.ar

Autor: Magister Jorge Horacio Fraga Errecart * jfraga@alum.american.edu INTRODUCCIÓN: Podríamos coincidir con aquella afirmación que sostiene que “cada sistema universitario tiene una combinación única de elementos autóctonos e internacionales y no suele ser posible realizar copias directas de la experiencia de otros” [Albach: 2001]. Sin embargo, es innegable que el sistema universitario tal como lo conocemos, es una de las pocas construcciones sociales que se legitiman en función de su existencia a partir de su permanente reproducción en todo lugar y de una perspectiva histórica unívoca más allá de las fronteras nacionales. No es casualidad que Albach haga una referencia al sistema universitario mundial, como “homogéneamente occidental”, con un punto de partida en los modelos de la Universidad de París y en menor medida, (aunque de importancia en América Latina por lo que sería “La Reforma del 18´”) la Universidad de Bolonia. Paris como modelo instala la idea de una universidad regida por profesores y organizada en función de estos, mientras que Bolonia responde a la idea de una universidad centrada en las aspiraciones de los alumnos. La universidad Argentina, no se aparta de esta regla y dentro de lo que será el contexto regido por el saber de los profesionales, tendrá en sus inicios una gran preocupación por la formación de estos [Buchbinder:1999] “Las universidades formaban, entonces, fundamentalmente médicos y abogados y cumplían un rol esencial en la socialización de las élites políticas. Los intentos de desarrollar escuelas de ingeniería, de estudios agrarios y humanidades en el ámbito de la enseñanza superior encontraron desde sus inicios serios escollos, sobre todo a partir de la imposibilidad de reunir un cuerpo de estudiantes relativamente importante. El acceso al empleo público y también a los círculos políticos dirigentes se asociaba, en forma estrecha, a las posibilidades de ingresar a la universidad y, particularmente, a sus facultades de Derecho”. Quizás esta aspiración profesionalista pueda rastrearse en las necesidades sobre la que se va construyendo el saber en esta parte de América del Sur. Instituciones como el Protomedicato, nacerán para definir quien tiene derecho al ejercicio de la Ciencia Médica. De este organismo surgirán los primeros intentos de formación profesional a través de cátedras, que se transformarán recién en Institutos o Facultades a partir de la necesidad de cirujanos que plantea la Guerra de la Independencia y el proyecto Argerich. Nos encontramos con una universidad que tiene una visión profesionalista por cuestiones de origen y la misión de generar los cuadros y dirigentes para autonomizar la gestión del saber en nuestras fronteras, dentro de las posibilidades que plantea una Argentina, que hasta muy entrado el siglo XX desarrolla una estrategia de dependencia económica con Inglaterra. Hobsbawm diría que este proceso es una de las formas que utilizan las nuevas elites para el abandono efectivo del viejo colonialismo, de cara a la transición entre el estado moderno y las nuevas formas de dominación imperialista. De esta manera las categorías coloniales de noble, vecino, etc., tendrán un correlato en “la conformación de oligarquías profesionales y colegiaturas corporativas” cuyo centro será la universidad con sus graduados. Estas oligarquías académicas, a su vez, darán cuerpo y coherencia a una serie de teorías cuyo fin será el control y disciplinamiento de la sociedad dentro de la frontera nacional. El surgimiento del positivismo en el derecho y del higienismo en la medicina, como ideas hegemónicas, serán algunos ejemplos de estos núcleos ideológicos que se impulsarán desde la universidad hacia el resto de la sociedad. Si miráramos este proceso desde nuestros días, observaremos una universidad distinta, que se ha transformado disruptivamente. Dirá Lemaitre, en una frase totalmente aplicable a la universidad argentina, que:”Tal vez una de las cosas más sorprendentes sea la relativa ausencia de las universidades – y de la educación en general - en la mayoría de los estudios de globalización. Las universidades claramente, no forman parte explícita del mundo corporativo transnacional (aún cuando la oferta transnacional de educación superior constituye una porción creciente de las exportaciones en muchos países); tampoco se las reconoce como parte de la “clase capitalista transnacional” (que incluye a los ejecutivos de las empresas transnacionales, a los profesionales, políticos y burócratas que trabajan en el ámbito globalizado y a las élites del consumo) y no se las menciona para nada cuando se hace referencia al ámbito cultural de la globalización, enteramente dominado por el análisis de los medios de comunicación”. Es claro que la universidad del principio era central al modelo y la de hoy es periférica en lo que hace a la construcción del poder dentro de la sociedad. La universidad actual ha devenido en sujeto de otros aparatos ideológicos que actúan por fuera de ella y que condicionan el mantenimiento de estructuras organizativas y la producción de conocimiento. Acompaña a este “devenimiento” un nuevo integrante de la “comunidad” que Albach describe como “cuerpo administrativo” y que está formado bien por profesores a quienes se le asigna temporariamente una tarea administrativa, bien por burócratas preparados en la nueva ciencia de la administración de la educación superior o bien por un mix de ambas que son funcionales a dependencias de control externo, como sería la Coneau en el caso argentino. El panorama está dividido hoy entonces por la interacción de docentes y estudiantes que conforman un núcleo académico y el cuerpo administrativo y personal de apoyo que conforman un núcleo de control de directivas de factores externos y en el caso de las universidades privadas; de amortiguador de tensiones entre las entidades propietarias y el personal (insumo necesario al que hay que flexibilizar en función de costes). La situación conspira a la vez con la excelencia y genera un efecto colateral de expulsión de excelentes académicos y profesionales hacia otros lugares geográficos, donde se los reconoce académica y económicamente. Esta situación, heredada, a la vez que buscada por las corrientes ideológicas neoliberales de los 90´ dan pie al llamado “Sistema de Educación Superior” (apéndice del “Sistema Educativo Nacional” ), que inscribe su momento de crisis teleológica en el sordo debate actual. Sordo ya que así suelen plantearse las cuestiones en Argentina luego de experiencias tan nefastas como la dictadura militar (1976-1983), los ajustes y la crisis del 2001. La crisis puede definirse como una confusión generada por el sistema al equiparar el “saber hacer” (propio de los antiguos terciarios) con el “saber pensar como hacer” (propio de la universidad); bajo la denominación de “educación superior”. Esta confusión genera un doble problema. Por un lado deja de existir una división funcional que pueda llevarse al mundo del trabajo, donde aparece como una realidad la falta de técnicos capacitados en el “saber hacer” para ocupar puestos laborales efectivos en fábricas. Hoy cualquier técnico graduado de la educación superior opina que sabe pensar y la realidad demuestra que esto no es así. Por otra parte las universidades al aceptar a-críticamente el pase de alumnos de un sistema a otro, sin una necesaria adaptación, generan una situación de cuestionamiento del “saber pensar”, ya que sólo se trataría de homologar títulos y analíticos, dejando de lado toda posibilidad de producir conocimiento de excelencia. El discurso de los antiguos terciarios también ha permeado en la conceptualización de la práctica docente. Mientras que en los profesorados terciarios se implementaba históricamente un concepto de reproducción de un conocimiento aceptado en alguna instancia institucional; la carrera del docente de universidad se aborda como un proceso profundamente cuestionador y crítico del conocimiento establecido para llevarlo más allá o superar las instancias del entendimiento de la cuestión. Entonces mientras los primeros necesitan “capacitación docente” para poder generar un sistema homogéneo de saberes y prácticas para volcarlos en la educación de los primarios, secundarios y terciarios; los segundos necesitan un pasaje por instancias superadoras del grado, tales como la especialización, la maestría, el doctorado y los posdoctorados, donde las exigencias de investigación y producción transformaban la capacidad docente virtuosamente, posibilitando la formación. Esta posibilidad de carrera académica/docente aparece como excepción en algunas casas de estudio de fuerte tradición, mientras que la mayoría del sistema no lo contempla o prefiere no hacerse cargo de producir el escenario para el desarrollo de la excelencia entre su cuerpo docente. El nuevo sistema ha confundido todo y aparece como necesaria la “capacitación docente en la universidad”, mientras la Coneau a la vieja usanza ministerial homogeiniza los saberes y las prácticas de los postgrados, restándoles la posibilidad cuestionadora del abordaje del conocimiento en una instancia universitaria. Otra dimensión de la crisis, está dada por la irrupción del concepto de “negocio” en la educación, bajo eufemismos como financiamiento, desarrollo, sostenimiento, etc. Cuando un sistema educativo, acepta como posibilidad efectiva o relativa, el negocio, tarde o temprano caerá en la trampa de los contadores que sólo limitan la visión de la problemática a equilibrar las cuentas. Entonces ocurre, por ejemplo que en un momento de expansión económica del país, donde el PBI crece a una tasa del 8%, se planteen ajustes en el sistema, como la contratación por “hora cátedra” de “profesores titulares”, abortando la posibilidad de investigación o producción, ya que el desaliento intelectual corre paralelo a la penuria por la supervivencia diaria. Surge entonces como disculpa, desde los decanatos o direcciones de carrera que expresan un poco de vergüenza por la situación, un viejo concepto acuñado por la vieja universidad elitista liberal, donde la docencia “es un extra” a la profesión que traducido al buen criollo significa algo como que la docencia universitaria no es una profesión, o es cosa de países desarrollados. Es claro que a pesar del amplio espíritu negativo existente hacia el sistema, no hay que esperar grandes movilizaciones físicas o intelectuales en pro de una reforma por parte de los docentes. Esto se debe, a que más allá de las negativas experiencias colectivas vividas como sociedad, los docentes han sido tan precarizados que hoy apenas esbozan estrategias para mantener un cargo o unas pocas horas cátedra, representando un rol que interiormente se le hace cada vez más extraño y que sólo en algunos casos (generalmente los de mayor preparación y especialización) se resuelve con la fuga hacia el exterior. No es tan claro el camino que tomaran los estudiantes a la luz de exigencias de democratización institucional como las planteadas en la Universidad de Buenos Aires . El cuerpo administrativo por su parte, debe su existencia al modelo que generó la crisis y es funcional al mismo, por lo tanto actuará apenas con un espíritu de adaptación, tratando de asegurar su existencia en las “reformas por venir”. Sin duda este es un panorama complejo, que debería resolverse hacia adentro de la universidad, con algunas pautas que retomen algunos aspectos universales que empiecen a remediar la contaminación de los sistemas. HACIA UNA ECOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIA: La primera pauta que hay que instalar con claridad, es que en el tope de la cadena evolutiva de la universidad está el docente como especie dominante y reproductora del propio sistema. Un principio de razonabilidad explica esta afirmación. Hay ejemplos históricos de universidades sin edificios, sin administraciones, etc. De lo que no hay ejemplos es de una universidad sin docentes. La unidad mínima en la que se mueve este docente es la cátedra, que debe ser una forma de organización basada en un trípode que la sustente. Todo lo demás, explíquese como se explique, no es una cátedra. Investigación, producción y enseñanza como trípode de sustento de las cátedras, garantizan una integración virtuosa en otra forma superior que será la Carrera, la Facultad o en el mejor de los casos el Departamento. La cátedra, si está debidamente articulada a la carrera docente (especialización, maestría, doctorado y posdoctorados), en algún momento generará tensiones que necesariamente se resolverán en ambientes más democráticos e igualadotes, con tendencias claras hacia la excelencia y el desarrollo del sistema hacia estándares internacionales. Así aparecerá el departamento como figura que iguala a docentes con ciertas características en ciertos niveles desde la calidad en el saber pensar, que posibilitará no sólo la repatriación de excelentes profesionales que han emigrado del sistema, sino la presión de otros profesionales extranjeros que se sentirán atraídos. Es necesario asimismo que se busquen formas en los que el acceso a los cargos de gestión esté limitado a los que primero se destacan como catedráticos, o lo que es lo mismo, sean destacados investigadores, publicistas o docentes y por tanto puedan entender donde están los límites de la excelencia y eficiencia académica. El respeto (principio de autoridad) no debe rendirse al cargo, sino a la función que orienta desde la superioridad intelectual. Lo otro es vestir monas con sedas. Todo lo expresado debe necesariamente estar acompañado de sistemas de estabilización y sostenimiento salarial adecuado, ya que el docente pasará a ser una inversión que tiene la universidad en cuanto a prestigio intelectual y sus posibilidades de reproducción en un medio social que la puede proteger o se la puede fagocitar según actúe. A su vez desarrollos, patentes y sistemas serán un producto que economistas y funcionarios podrán exhibir como indicadores de excelencia y camino de autosustentabilidad. Cualquier alumno, si pudiera tener parámetros claros sobre los cuales discernir y las oportunidades necesarias, elegiría estudiar donde estén concentrados los docentes mejores y más preparados. No es casual que la mayoría de los profesionales reverencien un título de algunos de los países desarrollados y relativice títulos de postgrado de muchas de nuestras universidades. Esto se logra sólo con tiempo, coherencia, inversión y exigencia en partes iguales. El cuerpo administrador aparece como una especie invasora que ha colonizado ciertos espacios otrora reservados a los docentes. Esto no es necesariamente negativo, si se logra que la concepción que utiliza este cuerpo pase de ser la de administración de recursos a la de desarrollador de potencialidades. Este lugar virtuoso que ocuparía el cuerpo administrador, sobre todo en las universidades privadas, generaría una sinergia que posibilitaría desarrollos sumamente interesantes. Esta concepción necesita también apoyarse en un gran trabajo de investigación y desarrollo sostenido de conocimientos operativos. Es obvio que esto también debe ser acompañado de la correspondiente estabilidad, exigencia de resultados y suficiencia salarial para motivar la virtuosidad. Finalmente creo que correspondería reformular el rol del Ministerio de Educación en el ámbito de la universidad, limitando su accionar a evaluar externamente de forma no vinculante ciertas variables que se consideren socialmente útiles, dando una debida publicidad de sus investigaciones a la sociedad, que será la encargada de darle vida o muerte a las instituciones. La universidad debe ser autónoma y el control de ella se debe dar a partir de la propia sociedad que demandará sus servicios educativos, utilizará sus investigaciones y se nutrirá de sus publicaciones o la rechazará y desacreditará obligándola a reencauzarse o a extinguirse como tal. ______________________________________________________________________________________ Altbach, Philip G. Educación Superior Comparada. Universidad de Palermo. Buenos Aires 2001 Buchbinder, Pablo. “Argentina”, en AAVV, en Historia de las Universidades de América Latina, (Prólogo de Juan José Sánchez Sosa e introducción de Carlos Tunnermann), Unión de Universidades de América Latina, México 1999, pp 63-120. Beltrán, Juan Ramón. Historia del Protomedicato de Buenos Aires. Buenos Aires, El Ateneo, 1937. y Cantón, Eliseo. La Facultad de Medicina y sus escuelas. Buenos Aires, Coni, 1921. Hobsbawn. Historia del Siglo XX. Barcelona. Crítica. 2001 Clark, Burtn R.. El sistema de Educación Superior. Una visión comparada de la organización académica. Nueva Imagen en coedición con la UAM. México, 1991 Deleuze, Gilles. “Posdata sobre las sociedades de control” en Christian Ferrer (Comp.) El lenguaje literario, Tº 2, Ed. Nordan, Montevideo, 1991. Lemaitre, María José. “La calidad colonizada: universidad y globalización” . Conferencia dictada en el Seminario The end of quality organizado por la Universidad de Central England, Birmingham, U.K. en mayo de 2001. Albach, Philip. Op. cit. Véase Ley Nacional de Educación Superior Nº 24521 Véase Ley Nacional de Educación Nº 24195 Véase “El rectorado de la UBA salió al cruce de una denuncia”. Diario Clarín. 06/09/2006 ______________________________________________________________________________________ Magister Jorge Horacio Fraga Errecart * • Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMI Graduate de la School of Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU. • Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, de American University (EEUU), del SAIS de John Hopkins University (EEUU), de la Universidad Nacional de Mar del Plata, de la Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicación) y de la Universidad Atlántida Argentina (donde actualmente es titular de la materia Políticas de Impulsión de la Facultad de Ciencias Económicas). • Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en más de 50 actividades de postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Perú, Honduras, Nicaragua, El Salvador y la República Argentina.

INSTITUCIONES

Comunicación Interna:

Comunicación Externa:

DOCENTES Y ESTUDIANTES

Aprender es crear, adquirir y transmitir una idea o conocimiento y luego, modificar una conducta para adaptarse a esa nueva idea o conocimiento. Esta definición empieza con una verdad muy sencilla: para que se produzca el aprendizaje, las nuevas ideas son esenciales. El docente debe preguntarse entonces de dónde surgen estas nuevas ideas en quién aprende, a veces, las nuevas ideas se crean mediante "chispas de creatividad" o de percepción. En otras ocasiones, nos llegan desde el exterior de diversas maneras, siendo la más formal, la enseñanza. Pero las nuevas ideas o los nuevos conocimientos, por sí solos, no pueden dar lugar al aprendizaje. Si no se introducen cambios consecuentes en la forma de actuar, o de realizar un trabajo, sólo existirá un potencial de mejora. El modelo pedagógico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la participación activa del que aprende. Por lo tanto no serían admisibles clases en las que los alumnos sean esencialmente receptores pasivos de la información proporcionada por el docente. Esto no quiere decir que no pueda hacerse alguna vez, pero si aceptamos esta característica del aprendizaje significativo en nuestra escuela, las clases deberían ser con intensa participación del alumnado. Otra nota esencial de esta concepción de aprendizaje es que siempre se aprende con otros, lo que implica que deberían proponerse frecuentemente variedad de técnicas grupales, trabajos en equipo, intercambios entre todos, (compartiendo problemas, errores, soluciones, informaciones, emociones, proyectos, etc.) sobre la cuestión elegida. Si postulamos que un buen aprendizaje requiere de la participación activa del que aprende, debemos asumir que el que tiene que aprender “algo sabe” sobre el asunto (si no ¿cómo participa?) y, por lo tanto algo tiene para decir, para aportar, para poner en juego. De ahí la necesidad de indagar los saberes previos al comenzar cada tema nuevo, proyecto o unidad didáctica. Es fundamental planificar el espacio para que los alumnos puedan aportar sus dudas, expresar sus discrepancias, mostrar sus conocimientos, sus propuestas, preguntar en un clima contenedor y criticar, seguros de que sus aportes serán respetados y tenidos en cuenta. El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales y valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva. Por ello la educación en valores es una tarea de todos quienes enseñamos, en todo momento. Otra condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el alumno esté motivado o tenga interés por el tema de estudio. Pero desde la concepción constructivista la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio. Entre las variables que influyen en que el alumno esté motivado y dispuesto a realizar el esfuerzo para aprender de modo significativo se incluyen: • la autoimagen del alumno • las posibilidades que cree que tiene de fracasar • la imagen o confianza que le merece el docente • el clima del grupo • la forma de concebir el aprendizaje escolar • el interés por el contenido Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tiene una historia personal y escolar que influye. Sus éxitos o fracasos le han ido formando una imagen de sí mismo, que lo hacen sentirse con más o menos competencias escolares. Está claro que para el alumno tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que el esfuerzo concluirá en un logro, y por el contrario tratará de eludirlo si augura un fracaso. Los procesos de enseñanza aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades con diferente nivel de dificultad, que se adapten a las heterogéneas posibilidades de los alumnos. En la autoimagen del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que el docente tiene respecto a él. El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable generando una actitud positiva del alumno, que pueda vivir los errores de manera constructiva y sentir que se debe y se puede aprender. El aprendizaje para ser significativo también necesita ser profundo, esto va de la mano de la exigencia. Es posible que el alumno sepa que debe comprender bien los contenidos, o demostrar que ha memorizado la información sólo para responder al profesor. Así, las exigencias y el enfoque, o modo de plantear el proceso de enseñanza aprendizaje serán propuestos por el docente, a veces en forma explícita y otras en forma tácita. Un enfoque profundo supone la intención de comprender y relacionar la información nueva con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En cambio en un enfoque superficial la intención es satisfacer los requisitos de la tarea y memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. Un enfoque estratégico se centra en los requisitos de la evaluación también, pero con la intención de obtener las notas más altas posibles. Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que los contenidos tengan significatividad lógica y psicológica. La significatividad lógica se refiere a la naturaleza del contenido, a la coherencia que tienen las distintas disciplinas. Los contenidos deben ser significativos desde el punto de vista de su estructura interna, y es necesario que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la información de manera clara y organizada. Para una presentación clara de los contenidos un recurso casi imprescindible es el uso de mapas semánticos y redes conceptuales y es importante que no sólo los presente el docente sino que trabaje sobre su elaboración con el grupo de alumnos como contenido procedimental. La significatividad psicológica implica que los contenidos sean adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos de los alumnos. Es importante aclarar que el interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado complejos. Los docentes deben ser capaces de activar los conocimientos previos de los alumnos, haciendo que reflexionen sobre sus ideas y sean conscientes de ellas, seleccionando y adecuando la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario, información que pueda servir de “puente” entre lo que ya saben y lo que deben aprender. Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza. Esta perspectiva supone un acercamiento a la realidad, resaltando las relaciones entre los contenidos entre sí (interdisciplinariedad) y vinculándolos al contexto habitual del alumno, o a otros contextos significativos. La adopción de este enfoque que enfatiza la detección de problemas interesantes y la búsqueda activa de soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y por otra parte, permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible. Natalia Gil Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad J. F. Kennedy, Argentina * Artículo publicado en Contexto Educativo Número 36 - Año VI . Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías.

Por Miguel Martínez García

1. Demuéstrale lo mucho que le quieres.

Todos los padres quieren a sus hijos pero ¿se lo demuestran cada día?, ¿les dicen que ellos son lo más importante que tienen, lo mejor que les ha pasado en la vida? No es suficiente con atender cada una de sus necesidades: acudir a consolarle siempre que llore, preocuparse por su sueño, por su alimentación; los cariños y los mimos también son imprescindibles. Está demostrado; los padres que no escatiman besos y caricias tienen hijos más felices que se muestran cariñosos con los demás y son más pacientes con sus compañeros de juegos. Hacerles ver que nuestro amor es incondicional y que no está supeditado a las circunstancias, sus acciones o su manera de comportarse será vital también para el futuro.

Sólo quien recibe amor es capaz de transmitirlo. No se van a malcriar porque reciban muchos mimos. Eso no implica que dejen de respetarse las normas de convivencia.

2. Mantén un buen clima familiar.

Para los niños, sus padres son el punto de referencia que les proporciona seguridad y confianza. Aunque sean pequeños, perciben enseguida un ambiente tenso o violento. Es mejor evitar discusiones en su presencia, pero cuando sean inevitables, hay que explicarles, en la medida que puedan comprenderlo, qué es lo que sucede. Si nos callamos, podrían pensar que ellos tienen la culpa.

Si presencian frecuentes disputas entre sus padres, pueden asumir que la violencia es una fórmula válida para resolver las discrepancias.

3. Educa en la confianza y el diálogo.

Para que se sientan queridos y respetados, es imprescindible fomentar el diálogo. Una explicación adecuada a su edad, con actitud abierta y conciliadora, puede hacer milagros. Y, por supuesto, ¡nada de amenazas! Tampoco debemos prometerles nada que luego no podamos cumplir; se sentirían engañados y su confianza en nosotros se vería seriamente dañada. Si, por ejemplo, nos ha surgido un problema y no podemos ir con ellos al cine, tal como les habíamos prometido, tendremos que aplazarlo, pero nunca anular esa promesa.

4. Debes predicar con el ejemplo.

Existen muchos modos de decirles a nuestros hijos lo que deben o no deben hacer, pero, sin duda, ninguno tan eficaz como poner en práctica aquello que se predica. Es un proceso a largo plazo, porque los niños necesitan tiempo para comprender y asimilar cada actuación nuestra, pero dará excelentes resultados. No olvidemos que ellos nos observan constantemente y "toman nota". No está de más que, de vez en cuando, reflexionemos sobre nuestras reacciones y el modo de encarar los problemas.

Los niños imitan los comportamientos de sus mayores, tanto los positivos como los negativos, por eso, delante de ellos, hay que poner especial cuidado en lo que se dice y cómo se dice.

5. Comparte con ellos el máximo de tiempo.

Hablar con ellos, contestar sus preguntas, enseñarles cosas nuevas, contarles cuentos, compartir sus juegos... es una excelente manera de acercarse a nuestros hijos y ayudarles a desarrollar sus capacidades. Cuanto más pequeño sea el crío, más fácil resulta establecer con él unas relaciones de amistad y confianza que sienten las bases de un futuro entendimiento óptimo. Por eso, tenemos que reservarles un huequecito diario, exclusivamente dedicado a ellos; sin duda, será tan gratificante para nuestros hijos como para nosotros.

A ellos les da seguridad saber que siempre pueden contar con nosotros. Si a diario queda poco tiempo disponible, habrá que aprovechar al máximo los fines de semana.

6. Acepta a tu hijo tal y como es.

Cada crío posee una personalidad propia que hay que aprender a respetar. A veces los padres se sienten defraudados porque su hijo no parece mostrar esas cualidades que ellos ansiaban ver reflejadas en él; entonces se ponen nerviosos y experimentan una cierta sensación de rechazo, que llega a ser muy frustrante para todos. Pero el niño debe ser aceptado y querido tal y como es, sin tratar de cambiar sus aptitudes.

No hay que crear demasiadas expectativas con respecto a los hijos ni hacer planes de futuro. Nuestros deseos no tienen por qué coincidir con sus preferencias.

7. Enséñale a valorar y respetar lo que le rodea.

Un niño es lo suficientemente inteligente como para asimilar a la perfección los hábitos que le enseñan sus padres. No es preciso mantener un ambiente de disciplina exagerada, sino una buena dosis de constancia y naturalidad. Si se le enseña a respetar las pequeñas cosas -ese jarrón de porcelana que podría romper y hacerse daño con él, por ejemplo-, irá aprendiendo a respetar su entorno y a las personas que le rodean.

Muchos niños tienen tantos juguetes que acaban por no valorar ninguno. A menudo son los propios padres quienes, como respuesta a las carencias que ellos tuvieron, fomentan esa cultura de la abundancia. Lo ideal sería que poseyeran sólo aquellos juguetes con los que sean capaces de jugar y mantener cierto interés.

Guardar algunos juguetes para más adelante puede ser una buena medida para que no se vea desbordado y aprenda a valorarlos.

8. Los castigos no le sirven para nada.

Los niños suelen recordar muy bien los castigos, pero olvidan qué hicieron para "merecerlos". Aunque estas pequeñas penalizaciones estén adecuadas a su edad, si se convierten en técnica educativa habitual, nuestros hijos pueden volverse increíblemente imaginativos. Disfrazarán sus actos negativos y tratarán de ocultarlos. Podemos ofrecerles una conducta aceptable con otras alternativas.

9. Prohíbele menos, elógiale más.

Para un crío es tremendamente estimulante saber que sus padres son conscientes de sus progresos y que además se sienten orgullosos de él. No hay que escatimar piropos cuando el caso lo requiera, sino decirle que lo está haciendo muy bien y que siga por ese camino. Reconocer y alabar es mucho mejor que lo que se suele hacer habitualmente: intervenir sólo para regañar.

Siempre mencionamos sus pequeñas trastadas de cada día. ¿Por qué no hacemos lo contrario? Si, con un gesto cariñoso o un ratito de atención resaltamos todo lo positivo que nuestros hijos hayan realizado, obtendremos mejores resultados.

10. No pierdas nunca la paciencia.

Difícil, pero no imposible, Por más que parezcan estar desafiándote con sus gestos, sus palabras o sus negativas, nuestro objetivo prioritario ha de ser no perder jamás los estribos. En esos momentos, el daño que podemos hacerles es muy grande. Decirles: "No te aguanto"; "Qué tonto eres"; "Por qué no habrás salido como tu hermano" merman terriblemente su autoestima. Al igual que sucede con los adultos, los niños están muy interesados en conocer su nivel de competencia personal, y una descalificación que provenga de los mayores echa por tierra su autoconfianza. Contar hasta diez, salir de la habitación..., cualquier técnica es válida antes de reaccionar con agresividad ante una de sus trastadas.

En caso de que se nos escape un insulto o una frase descalificadora, debemos pedirles perdón de inmediato. Reconocer nuestros errores también es positivo para ellos.

Fuente: revista BABY

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