Por Luciana Vázquez | Para LA NACION
¿Qué puede haber más estratégico para el destino y el desarrollo sustentable de un país que la docencia? Nos subimos con entusiasmo a las políticas educativas y científicas que se lanzan para despertar vocaciones en áreas estratégicas para el desarrollo económico como matemáticas o ciencias, o ingeniería y programación. Y eso está bien. Ya nadie duda de la necesidad de convertir el conocimiento en producción con valor agregado. Los científicos con doctorados y los ingenieros de razonamiento duro y riguroso recuperaron su sex-appeal.
Por eso mi pregunta: ¿por qué no plantear una política educativa semejante, tan enérgica y agresiva como la política pro ingenieros y científicos, que reponga el atractivo a la carrera docente y la transforme definitivamente en un horizonte deseable y prestigioso y valorado?
El mundo de la educación y sus problemas tiene sus modas. Pero hay un diagnóstico que se sostiene hace tiempo basado en evidencia contundente. Dice así: son los docentes primero y luego los directores las grandes variables de la mejora de los aprendizajes de los chicos. Desde la megaestrella de las charlas TED, sir Ken Robinson, al canadiense Michael Fullan, uno de los expertos más reconocidos en mejora educativa, todos machacan con la importancia crucial de los equipos docentes, su liderazgo y el peso del "capital profesional" docente.
Entonces, insisto: ¿qué objetivo más perentorio para formar argentinos que luego ingresen bien pertrechados a las carreras universitarias clave para el futuro de nuestro país que despertar vocaciones docentes entre jóvenes que buscan excelencia?
El efecto dominó de maestros inspirados y de calidad es claro: si queremos que los chicos se animen a seguir carreras difíciles, pero claves y se conviertan en buenos ingenieros, por ejemplo, primero necesitamos maestros y profesores de matemática o de ciencias que sepan mucho, que lo sepan enseñar, que no aburran mientras lo hacen y al contrario, que se conviertan en la fuente de inspiración de la vocación de un alumno para seguir estudiando, y haciéndolo en serio.
La tarea no es sencilla: ¿cómo hacer para devolverle el prestigio a un profesión tan ninguneada, vapuleada, estigmatizada como lo es la docencia? ¿Por dónde empezar?
No se me escapa que no alcanza con una especie de campaña de marketing educativo que le lave la cara a una profesión muy desgastada. Cada año, en la Argentina, el Ministerio de Educación Nacional entrega el Premio Maestro Ilustre a los 24 mejores maestros y, sin embargo, pocos se enteran. Comparada con el Martín Fierro, la premiación docente ni se asoma por el terreno de la conversación diaria. ¿Quién sabe el nombre de un maestro premiado?
Tampoco es solamente un tema de salario. Allí está el caso de los maestros finlandeses, unos de los mejor formados del mundo, bien pagos, pero en rangos similares a otras profesiones de Finlandia y a docentes de otros países europeos. No es el dinero el motivador de los maestros más admirados. "Las diferencias de salarios en Finlandia generalmente tienen menos influencia en la elección de carrera que en otros países", así lo afirma el Centro en Educación Internacional Comparada.
Por supuesto, todo tiene un límite: está claro que el ingreso promedio debe instalar a los docentes muy por encima de la línea de flotación de la pobreza. Porque si no, hay consecuencias. Hay evidencia que demuestra la relación directa entre salarios docentes y resultados en el aprendizaje.
Si no es el dinero, ¿cuál es la pieza clave para reconstruir el estatus de la profesión docente? Porque todo se trata de estatus profesional, es decir, de si el trabajo docente constituye efectivamente una profesión o no. El prestigio social y el estatus profesional funcionan como luces de neón para captar aspirantes hacia una carrera.
¿Qué hace que una profesión tenga estatus? Me interesan dos características. El proceso de selección, en primer lugar: que sea difícil ingresar a la carrera y sólo admita a los mejores estudiantes. Por otro lado, el tipo de conocimiento que define a la disciplina: que articule un conocimiento tan específico que no cualquiera pueda reemplazar a esos profesionales. Nadie intentaría reemplazar a un cirujano en la sala de operaciones y, sin embargo, maestros sin títulos docentes y sin los conocimientos específicos cuentan con legitimidad legal en la Argentina.
En Finlandia, por ejemplo, la docencia es una carrera universitaria a la que sólo logra ingresar el 10 por ciento de los estudiantes que se postulan, los mejores promedios en secundaria y que aprueban el ingreso a la universidad con mejores notas. En Singapur, otras de las mecas educativas, los aspirantes a la carrera docente se eligen entre el tercio de alumnos con mejores notas al terminar la secundaria.
La Argentina no está entre esos casos virtuosos de maestros de excelencia. De las 1309 instituciones dedicadas a la formación docente, sólo un 5 por ciento es de nivel universitario. El resto, 1243, son institutos superiores de calidad extremadamente desigual. Y todo puede ser peor: el 53 por ciento de los profesores que enseñan en esos institutos terciarios se formó en realidad para el nivel secundario, es decir, que carece del nivel necesario para formar a su vez profesionales docentes.
Los datos más esperanzadores también muestran una contracara preocupante. Hay una vocación docente renovada y es un hecho que viene creciendo la matrícula en los institutos de formación docente -un 31 por ciento entre 2008 y 2013-, pero quienes optan por la carrera docente no suelen estar entre los mejores estudiantes.
La docencia suele ser una opción "fácil" y las motivaciones para elegirla están lejos de una voluntad de excelencia: es una carrera a mano, con institutos docentes en la localidad del aspirante; es una carrera corta de cuatro años y "menos exigente que los estudios universitarios" o brinda una estabilidad laboral futura. Así resulta del trabajo "Apostar a la docencia. Desafíos y posibilidades para la política educativa argentina", de 2014, de las investigadoras Florencia Mezzadra y Cecilia Veleda, del Cippec.
El origen socioeconómico de los aspirantes y docentes también es un elemento preocupante porque predice menor capital educativo. Los datos son éstos: la mitad de los alumnos de carreras docentes que en 2008 estudiaban en institutos terciarios provenían de hogares con padres sin estudios secundarios completos. Y de acuerdo con cifras de 2004, cerca del 60 por ciento de los maestros de primaria y el 50 por ciento de maestros de nivel inicial y de secundaria también venían de familias con padres sin título secundario.
Los datos corresponden al estudio del Cippec. Y las conclusiones a las que llega encienden la alarma: "Numerosos diagnósticos señalan la dificultad que supone el hecho de preparar para la docencia a jóvenes que no lograron dominar las habilidades lingüísticas, matemáticas y los conocimientos generales necesarios para transitar exitosamente la educación superior".
Cuando la docencia se convierte en la carrera fácil de los estudiantes menos aventajados, la educación y la sociedad empiezan a tener un problema de corto, pero, sobre todo, y es lo más grave, de largo plazo.
Nos gusta decir que vivimos en una sociedad del conocimiento. Bueno, en una sociedad así los maestros deberían ser líderes sociales, estrellas de una economía basada en la innovación. Y, sin embargo, no lo son.
Doy mi voto al candidato presidencial que ponga a la profesión docente y su reconstrucción como eje central de sus promesas educativas y esté dispuesto a pagar todos los costos políticos de corto plazo -la resistencia de los sindicatos docentes, de maestros y profesores apoltronados en sus privilegios, de la burocracia de los institutos privados de formación docente, del negocio de los cursos de capacitación arancelados- a cambio de beneficios para toda la sociedad, incluidos los docentes, en el largo plazo.
