La labor pedagógica para formar y educar en los niños una cultura de los valores y un comportamiento activo en su cumplimiento es una tarea bien compleja que requiere de variadas vías de la labor educativa, máxime considerando que se trata de una educación; es decir, la formación en el niño o la niña de rasgos, actitudes, valores, entre otros aspectos, que van a ser parte integral de su personalidad, y no de la enseñanza de simples nociones, conocimientos o habilidades que se expresen en un plano simplemente conductual, sin formar parte a su vez de su mundo afectivo y motivacional. Ello supone considerar muchas cuestiones, tanto referentes a su desarrollo como a la manera en que asimilan los conceptos y normas, así como del enfoque que se ha de aplicar en la realización de las actividades pedagógicas dirigidas al propósito de educar dichos valores.
Al tomar en cuenta tantos y tan diversos aspectos del desarrollo, que en su esencia constituyen formaciones psicológicas de la personalidad, no es posible actuar directamente en la estructuración de los valores, tal como sucede en la formación de las capacidades o la motivación, sino que es obligatorio llevar a cabo actividades diversas bien organizadas y concebidas metodológicamente, que permitan que los pequeños se orienten por sí mismos en su realización, lo que crea una base de ordenación que se transfiere a cualquier otra actividad semejante, y que progresivamente va conformando la formación psicológica dada, dependiendo de lo que se pretenda formar; en este caso, una formación y educación de valores.
Por eso hay que trabajar en las habilidades, hábitos, conceptos, nociones y vivencias que van a dar como resultado la formación de una cultura y un comportamiento activo hacia los valores, lo que se manifiesta cuando se ha logrado construir las bases de dicha formación psicológica.
De este modo, los componentes psicológicos de la educación de los valores no se enseñan realmente como tales, sino que surgen como consecuencia de la realización de actividades que sean de interés para los educandos y en las cuales se realizan acciones que actúan sobre la composición de esta futura formación psicológica.
Existen diferencias entre los mecanismos psicológicos que actúan como reguladores de la conducta del niño o la niña en la vida diaria, y aquellos otros que se manifiestan como más propios de una verdadera regulación moral de la personalidad, lo que determina que en una actividad grupal puedan surgir contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que se realiza, que responden a los valores que se pretende formar en el grupo, y los particulares de cada uno de los educandos Es por eso que la labor educativa fundamental es lograr que todos los niños formen estos valores, que los han de orientar en las situaciones alternativas que se les pueden presentar, en la contradicción entre sus deseos personales y los intereses de los demás, para asuman el comportamiento apropiado, de acuerdo con el valor que se pretende formar.
Por ello se hace necesario que en los niños se comience a trabajar desde temprano en la formación de los mecanismos psicológicos para una regulación interna de los valores, que han de propiciar una relación satisfactoria y una proyección apropiada hacia los demás, base inicial para la posibilidad de una formación de valores que parta de una atmósfera de unidad y cohesión en el grupo infantil.
El centro de Educación Infantil constituye uno de los escenarios esenciales de la formación inicial de valores ya que los pequeños, desde las edades más tempranas, en todas sus actividades y espacios de interrelación están actuando, comportándose, adquiriendo vivencias y nuevas experiencias.
Este centro debe representar para estos un lugar de bienestar emocional, donde aprendan no solo nuevos conocimientos y habilidades, sino donde formen y desarrollen valores para el despliegue de sus potencialidades. Es en él donde se conjugan de forma simultánea diferentes fuerzas dinámicas del proceso de la formación de valores, como pueden ser los contenidos del programa, el educador, sus compañeros. De modo que los educandos se sientan implicados en el quehacer escolar de forma natural y agradable, creciendo en el centro de Educación Infantil con todas sus potencialidades personales integradas en sus sistemas de valores.
La forma de conseguir esto es proponerles actividades que les resulten atractivas y que los induzcan a una activa colaboración en su desarrollo, lo que es posible de alcanzar cuando el maestro combina los diferentes métodos de la didáctica. Si, por ejemplo, este va a tratar un contenido sobre la amistad, que es un valor importante a desarrollar desde la más temprana edad, y para ello relata un cuento, que es una manifestación del método verbal, debe combinarlo con acciones prácticas como pueden ser elaborar tarjetas de felicitación para los amigos (que es una expresión del método práctico) y, a su vez, introducir algún tipo de juego, que responde en su esencia al método lúdico. Así, el contenido se hace más rico y variado, aunque el objetivo sea el mismo (formar un valor) en las tres maneras de abordar la actividad.
Es decir, no basta con hacer actividades diversas, sino que las mismas deben propiciar que los pequeños se apropien de los contenidos mediante diferentes vías, esto refuerza las vivencias, consolida la motivación y posibilita una mayor interiorización de lo que se pretende que asimilen, y pase a formar parte de su yo interno.
De la misma manera que la educación de los valores ha de concebirse dentro de los más diversos contenidos de la Educación Infantil, lo mismo sucede con las formas organizativas para la labor pedagógica con estos, lo cual está estrechamente relacionado con los métodos.
Para una apropiada asimilación e interiorización de los valores, normas y comportamientos que están presentes en una educación de los valores, no basta con que los niños, en una situación estructurada como pude ser una actividad pedagógica, se asomen a los contenidos que tienen que ver con un valor, pues de hacerse solamente así se corre el riesgo de que lo vean como «algo que se da en una clase», sin relacionarlo con los demás aspectos de su vida y de su actuar: ellos tienen que ver que cuando se sientan diligentemente para hacer una actividad pedagógica se les habla de tal valor, pero también cuando juegan con sus coetáneos, sus acciones se relacionan con ese valor, y cuando hacen una dramatización esta puede tener que ver con el valor nuevamente, y cuando simplemente está en su actividad libre, existen condiciones mediante las cuales ellos, por su propia iniciativa, pueden relacionarse con dichos valores, sin que ello implique, por supuesto, que en toda y cada una de las actividades se hable obligatoriamente del valor específico, y se haga solo cuando el educador vea la posibilidad de relacionar de manera evidente el contenido de lo que trata con los del valor dado.
Dicho de otro modo, la educación de los valores tiene sus propias actividades, es un eje transversal respecto a las demás actividades, y asume las diversas formas organizativas de la actividad pedagógica general en el centro de Educación Infantil.
Al expresarse mediante diversas formas organizativas metodológicas, se permite en primer lugar que su contenido y maneras de trabajar sean variadas y no conduzcan al aburrimiento y la reiteración, y en segundo lugar, que pueda estar presente en todas las facetas de la vida cotidiana del niño o la niña. Esto también estimula la iniciativa y la creatividad del maestro, que no se ve constreñido a un único o fundamental tipo de actividad metodológica, y hace a este contenido rico y estimulante para los educandos.
Como el proceso educativo en el centro de Educación Infantil está dirigido a orientar y estimular el aprendizaje de los infantes de tal modo que estos no sean un simple objeto pasivo de las influencias pedagógicas en el proceso de enseñanza, sino participantes activos, en esta relación maestro-educando, el primero juega un rol básico en la orientación del proceso pedagógico, pero organizando su actividad de tal manera que los pequeños construyan por sí mismos sus estructuras mentales, creen su propia base de orientación y busquen las relaciones esenciales, sobre las condiciones que el maestro propicia de manera apropiada. Esto ha de ser mucho más evidente en los contenidos de la educación de los valores, cuyo objetivo final no es que ellos aprendan conceptos, nociones y comportamientos sobre el valor que se pretende formar, sino que los mismos pasen a formar parte de su estructura de personalidad en formación, y dirijan su comportamiento cuando se enfrenten a las más disímiles condiciones de la vida cotidiana.
Para ello, el proceso pedagógico de la educación en valores se concibe con distintas formas organizativas que en su conjunto constituyen el sistema de actividades que el educador tiene a su alcance para conducir dicho proceso, y que en el caso particular de la Educación Infantil tiene sus propias especificidades, dadas las particularidades de la edad y del trabajo educativo en esta etapa.
Estas actividades, en su definición más general, posibilitan de la manera más apropiada los aprendizajes que se pretenden alcanzar, y su consecuente interiorización para formar parte del mundo interno del niño o la niña. Al respecto, es bueno recordar que tales actividades, no importa la forma organizativa que revistan, tienen que tomar en consideración los siguientes principios, como son el hecho de que se correspondan con los objetivos propuestos, que tengan un significado para los infantes, y que, también, les sean gratas, para favorecer sus intereses hacia las mismas.
A esto se suma que dichas actividades se adecúen a sus posibilidades reales, ajustándose a la capacidad de trabajo mental y rendimiento físico de los educandos.
Para ello, el equipo educativo ha de utilizar diversas alternativas de acuerdo con el contenido, y que permitan la planificación y el logro de distintos objetivos, lo cual se facilita cuando en el proceso educativo se procura que esté presente la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo.
Por supuesto, los principios y lineamientos didácticos más generales de la educación en las primeras edades del desarrollo, como la consideración de que los niños constituyen el eje central del proceso de educativo, que su educación se ha de realizar en la actividad y la comunicación, entre otros, han de formar parte consustancial de la organización y planeamiento de las diversas actividades para la formación de los valores en cualquiera de sus formas organizativas, al igual que se consideran con respecto a los demás contenidos y ejes transversales del currículo.
Dentro de estas posibilidades formativas que brinda el centro de Educación Infantil, una de las vías más importantes es la actividad pedagógica, que es una vía apropiada para la formación de valores por ser el centro generador de la labor educativa del maestro, donde se desarrolla una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada una de las operaciones cognitivas utilizadas en las diferentes formas de la actividad infantil, se relaciona con diferentes necesidades de los pequeños, proceso que puede tener nuevas formas cualitativas.
A efectos de la labor educativa, es importante el convencimiento de que los valores se adquieren, aprenden y se forman a través de los conocimientos, las emociones y la experiencia, y que a pesar de su relativa estabilidad pueden ser desarrollados y enriquecidos.
Pero, aunque no existan demasiadas referencias bibliográficas al respecto, se sabe que la educación en valores es muy trabajada en las primeras edades, a pesar de que no se hace de forma sistematizada, por lo tanto explícita, y en pocas ocasiones se reflexiona sobre los valores que se transmiten a los niños, y que les llegan mediante el tono de voz del maestro en los juegos que se les proponen, en las actividades que se llevan a cabo, en la hora de la comida, cuando se les cambia de ropa o se les atiende en sus demás necesidades básicas, etc.
Al iniciarse el ciclo de la Educación Infantil, ya comienzan a estructurarse de manera incipiente los valores. En primer lugar, en el infante se desarrolla la observancia de reglas de conducta que son socialmente establecidas, las normas que le permiten regular su conducta, y que él asimila en la actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante.
Pero la imitación o la copia de los modelos del adulto no son suficientes en la formación de los valores, y se requiere de la realización de diversas actividades para su consecución. Actividades en las cuales se desarrollen cualidades morales que permitan que los pequeños manifiesten rasgos de bondad, disposición para vencer las dificultades y perseverancia para cumplir ciertas tareas, especialmente las de carácter docente, que digan la verdad en determinadas ocasiones y no sientan temor en algunas situaciones, y que valoren de manera sencilla cualidades que se ponen de manifiesto en sus compañeros y en ellos mismos.
Entre las actividades que el equipo educativo puede realizar están el enseñar a los educandos a que establezcan interrelaciones adecuadas y normas de comportamiento social, como disculparse, pedir ayuda, saludar y despedirse, no molestar a los demás, pedir permiso, dar las gracias, pedir por favor, no interrumpir al que habla, y hablar en voz baja.
De igual manera, realizar diversas tareas laborales les permite actuar con disposición y trazar objetivos laborales, planificar las acciones, con un orden y secuencia lógica y en coordinación con otros coetáneos, así como el empleo correcto de los útiles de trabajo y su cuidado.
A través de los juegos y otras actividades, enseñarles y formarles valores sobre la forma correcta de comportarse con los ancianos y con las personas con alguna invalidez física, en el autobús, en la calle, etc.
La relación con otros coetáneos siempre despierta el interés en los niños de estas edades, por lo que las características, costumbres y tradiciones de otros países es un tema sugestivo para ellos, sobre todo si en el aula hay compañeros de otras culturas. Esto se puede realizar mediante muchas vías, además de las habituales actividades pedagógicas, como son la realización de visitas y paseos, la asistencia a actividades culturales fuera del centro de Educación Infantil, ver videos y otros medios audiovisuales, el intercambio verbal con personas invitadas al centro para hablarles de diversos temas, entre otras muchas actividades.
De acuerdo con los conocimientos y los medios que se posean para abordar estos contenidos, se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía, aprender canciones, bailes y juegos, dramatizar fiestas y reflejar mediante el dibujo algunos elementos de la comunidad, como una vía de cultivar, mantener la identidad nacional y el amor por el lugar natal.
Al abordar con los pequeños los contenidos para la formación de valores referidos al conocimiento histórico, se tendrá siempre presente que en esta edad el objetivo no es que ellos aprendan de memoria hechos o fechas, lo importante es que los hagan emocionarse y despierten el interés por conocer la historia de su país, al desarrollar actividades como ofrendas florales, celebración de efemérides, desfiles o visitas a los monumentos, entre otros.
El conocimiento sobre la importancia social del trabajo de las personas se puede comenzar por la labor que realizan los trabajadores más cercanos a los infantes, hablando con ellos sobre qué hacen, cómo, con quién lo hacen y para qué, de forma que puedan apreciar el beneficio que reporta el trabajo para la vida y el bienestar de todos.
En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar la importancia del trabajador de la educación y especialmente del maestro por el aporte que realiza en su formación y desarrollo.
En cualquier actividad es necesario resaltar el aspecto moral; es decir, las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los individuos cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero.
Los niños deben conocer que todo lo que tienen (ropa, juguetes, libros, casa, alimentos) son el producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos.
Estos contenidos sugeridos y que pueden desarrollarse en el juego y el proceso de enseñanza, a partir de la propia actividad que realizan, potencian un conocimiento que se adquiere en la práctica y que contribuye a la formación de valores. Ello hace que la estrategia más usual para transmitir los valores sea el juego, particularmente el juego de roles, los cuentos, narraciones, los medios audiovisuales como el video y el cine, las canciones o las actividades de grupo, entre otras muchas, y donde siempre es básico el ejemplo del educador.
Fuente: Revista de la Asociacón AMEI-WAECE
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Busco Maestra(o) Integradora(or), preferiblemente profesional en Psicopedagogía y experiencia en TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL. Acompañará a Santiago de 8 años de edad, diagnosticado con TGD NE, en la jornada de la tarde (12:45 a 17:15), en Colegio privado de educación común, barrio Villa Crespo.
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Tengo la urgente necesidad de encontrar a alquien que cubra el cargo, pues su actual integradora por motivos de indole personal debe dejarlo, como te imaginarás, a esta altura del año se me han complicado las cosas con esto. Santiago está terminando 2do grado, cumpliendo con todas y más de las expectativas académicas y sociales, que el colegio y el equipo terapeutico esperaban para este año! Así que te pido el inmenso favor de comentar mi caso con tus colegas, para ver si me ayudan a asegurar el próximo año escolar de mi hijo.
Te agradezco de corazón y Dios te Bendiga.
Angélica C. García
Tel. 4854-6952
Cel. 15 61570661
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Por *CARLOS ERNESTO NOGUERA
Resumen
Si la infancia ha desaparecido o está en vías de desaparecer, las reflexiones y prácticas pedagógicas tendrían que transformarse. El presente artículo retoma algunos estudios en los que la infancia es considerada como una Categoría social, histórica, y por tanto, variable en el tiempo y en distintas culturas; de otro lado, señala algunos
trabajos que desde la década de los años ochenta han venido planteando la “desaparición” de la infancia y, a
propósito de ellos, esboza algunos reflexiones preliminares sobre las implicaciones que tal acontecimiento
tendrá para el saber pedagógico, el maestro y la escuela.
* Profesor Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
carlosernesto@supercabletv.co
· El artículo completo está adjunto en pdf. para abrirlo hacer click aquí: la desaparición de la infancia.pdfLeer más…
Prestigioso Colegio Zona Balvanera requiere profesores de inglés para el nivel primario.
Horario:
turno tarde
Requisitos:
preferentemente con título oficial o estudiante del profesorado de inglés.
Urgente enviar CV y disponiblidad horaria a: apostolcolegio@yahoo.com.ar
Depto. de Inglés
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Prevención en problemas de alcohol y otras drogas
Publicado por Alejandra Lacroze en Alcoholismo y Prevención.
La importancia de reducir la demanda de drogas ilícitas (el objetivo de la prevención) y el uso de alcohol en los jóvenes se ha convertido en la actualidad en un tema central.
Los estudios más recientes en prevención indican que lo más efectivo es centrar los recursos y las energías en los jóvenes que son más vulnerables a los problemas de alcohol y otras drogas. ¿Cómo pueden identificase estos jóvenes? ¿Qué pueden hacer padres, maestros y otros adultos para reducir los riesgos de los problemas de alcohol y otras drogas en los jóvenes más vulnerables?
La edad vulnerable para empezar con problemas de alcohol y otras drogas es de 12 a 20 años
Por esa razón, los programas de prevención deben comenzar a los 3 años en preescolar. Un chico que usa alcohol a los 12 o 13 años (algo muy común actualmente) tiene muchas más posibilidades de tener problemas que aquellos que comienzan a los 21 años.
El período de la adolescencia, es un período de rápidos y profundos cambios tanto biológicos como psicológicos. Disminuye la influencia de los padres y de los adultos en general y se incrementa la influencia de los pares. Se busca una identidad independiente. No obstante, los adultos (padres y maestros) deben permitir la separación brindando suficiente ayuda. La relación entre adultos y jóvenes debe ser fuerte y realista con un claro propósito: promover un crecimiento sano en el joven que está entrando en la vida adulta.
Existen importantes riesgos en esta etapa: los accidentes debido al uso de alcohol son la mayor causa de muerte entre jóvenes de 16 a 24 años.
Objetivos: ayudar a los jóvenes a ser chicos saludables y adultos, productivos y sanos
La mera información como método de prevención no es suficiente para reducir el uso de alcohol y otras drogas. En algunos casos, puede despertar curiosidad.
El miedo ha sido otra técnica, mostrando horrorosas imágenes de accidentes y fatalidades por el uso de alcohol y otras drogas. Sin embargo los chicos tienden a concentrarse en el presente y tienden a sentirse invulnerables a los efectos a largo plazo del uso de alcohol y otras drogas. El foco debe estar en los efectos inmediatos: cómo influyen en la apariencia personal, la lucidez, la coordinación, junto con los efectos acumulativos.
Actualmente, las actividades de prevención se centran en tres ejes:
Inoculación psicológica: El objetivo es entrenar a los jóvenes para resistir la presión que experimentan a usar alcohol y otras drogas.
Programas en amplia escala: Trabajar con poblaciones grandes y heterogéneas, por ejemplo, toda la población de jóvenes del país. El rol del gobierno es clave, ya es quien controla la disponibilidad de las drogas, la información acerca de ellas y las sanciones por su uso.
Esfuerzos de prevención individuales: Es la acción específica de individuos para reducir los riesgos en otros individuos. Por ejemplo la acción de los jóvenes sobre ellos mismos y la de los adultos (padres, maestros, profesionales de la salud).
La reducción de riesgo del uso de alcohol y otras Drogas
Uno de los descubrimientos más importantes de las últimas tres décadas es el reconocimiento de que los ataques de corazón e infartos eran una importantísima causa de muerte. Se sabe que hay diferencias en las tasas de muerte por enfermedades del corazón de acuerdo a distintas poblaciones. Estas diferencias se conocen gracias a que se han identificado los factores de riesgo. Los más significativos son fumar, hipertensión e hipercolesterolemia. También se identificaron otros, por ejemplo factores genéticos, dieta y falta de ejercicio. Las investigaciones mostraron que los factores de riesgo relacionados con el estilo de vida y que como tales son modificables, como ejercicio, dieta y fumar, pueden reducir el riesgo de muerte por enfermedades del corazón.
Estos conocimientos sirven como modelo de las acciones para reducir el uso de alcohol y otras drogas. Los factores de riesgo asociados a enfermedades cardiovasculares son comunicados a la comunidad médica y a la población a través de revistas profesionales y medios masivos. Por supuesto, para reducir los riesgos, las acciones sugeridas deben ser puestas en práctica por los individuos y las familias.
Identificación de jóvenes con alto riesgo
Los factores de riesgo en uso de alcohol y otras drogas se pueden clasificar en cinco categorías: factores genéticos y familiares, factores de pares, factores psicológicos, factores biológicos y factores sociales.
Una manera de identificar en forma temprana jóvenes que presentan alto riesgo es intervenir en comportamientos que pueden llevar al uso de alcohol y otras drogas. En edades tempranas, en las escuelas, los jóvenes en riesgo se distinguen de los otros por conductas agresivas antisociales y particularmente una combinación de timidez, agresión y problemas de ausentismo.
Es importante destacar que la conducta antisocial capaz de convertirse en problemática puede ser identificada tan tempranamente como en el jardín de infantes.
Palabras finales
El objetivo más importante de la prevención es actuar antes de que comience el uso de alcohol y otras drogas. Es importante llevar a cabo programas de prevención en las escuelas desde el jardín de infantes y desarrollar acuerdos de colaboración bajo los cuales docentes, padres y organizaciones terapéuticas puedan trabajar juntos para suministrar los recursos necesarios.
* La Lic. Alejandra Lacroze, experta en prevención y alcoholismo, está organizando una lista de correo, orientada a padres de hijos adolescentes, que sirva como foro para el intercambio de ideas, información y experiencias sobre la prevención en el consumo de alcohol.
La suscripción es totalmente gratuita.
Más información en
www.prevencionalcohol.comLeer más…
AMIA y la UNIVERSIDAD DE PALERMO otorgan becas para las carreras de
ingeniería.
Gracias a un convenio firmado entre AMIA y la Universidad de Palermo, por
tercer año consecutivo, se llama a concurso para el otorgamiento de 10 becas
completas para cursar una carrera a elección del campo de la Ingeniería, en
la Universidad de Palermo.
Las becas serán brindadas ponderando las necesidades económicas y en orden
al mérito académico de los postulantes.
Carreras entre las que se podrá optar:
* Lic. en Informática
* Lic. en Redes y Comunicación
* Lic. en Sistemas y Gestión
* Ingeniería en Informática
* Ingeniería Industrial
Las solicitudes de inscripción al concurso de becas podrán ser retiradas en
la sede de la AMIA: Pasteur 633, 4º Piso. Una vez completadas deberán ser
presentadas en la misma sede, acompañando la documentación requerida, antes
del 14 de noviembre.
Este importante acuerdo renueva y fortalece el compromiso de ambas
organizaciones con la educación, brindando oportunidades de formación
profesional a jóvenes, permitiendo así que cada uno de ellos tenga la
posibilidad de proyectarse hacia un futuro mejor.
Para más información:
4959-8866
becasingenieria@amia.org.ar
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SE BUSCA DIRECTOR/A DE JUVENTUD PARA LA COMUNIDAD BET EL
Requisitos
Edad: 22 a 28 años
Estudios Universitarios en carrera humanística preferentemente
Formación judaíca
Conocimiento del ámbito comunitario
Conocimientos de computación
Capacidad de liderazgo
Experiencia en coordinación o dirección de juventud mínimo 3 años
Dedicación:part-time, 25 horas semanales y el día sábado
Tareas
Diseño y supervisión del proyecto anual
Armado de capacitaciones
Dirección de campamentos
Llevar adelante las Tfilot infantiles
Supervisar a los 5 coordinadores de áreas, que coordinan a su vez a 30 madrijim
Mantener el vínculos con los padres
Ser referente y mantener relación con las distintas instancias comunitarias
La Comunidad Bet El fue fundada en 1963. Pertenece al movimiento Masortí.
En la actualidad cuenta con el Instituto Bet El al que concurren más de 600 alumnos.
Su Movimiento Juvenil esta compuesto por más de 300 niños y adolescentes.
Centenares de familias participan de la vida comunitaria concurriendo a los servicios religiosos de la sinagoga, realizando cursos y proyectos vinculados a la Tzedaka
Incorporación: noviembre 2008
Los postulantes pueden enviar sus C.V. en formato word, aclarando la Ref.N° 238 de búsqueda profesional, por este medio, hasta el viernes 17 de octubre, a la dirección de mail
Organiza: Fundación Ariel
Para más información:
sol@jobariel.net
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La Biblioteca de la Sociedad Hebraica Argentina busca un/a bibliotecario/a con nociones de literatura universal, áreas humanísticas y ciencias judaicas.
Contactarse con Débora Szuchmacher: 4952 5886 int. 217 o cultura@hebraica.org.ar
Organiza: Sociedad Hebraica Argentina
Para más información:
cultura@hebraica.org.ar
4952 5886 int. 217
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La escuela Waldorf “El Trigal”, ubicada en el hermoso Valle de Traslasierra
de la provincia de Córdoba, está buscando una maestra o maestro para
acompañar al grupo de niños que comienzan primer grado el año que viene.
Para más información, llamar a la escuela El Trigal:
03544-15560705
Muchas Gracias
www.eltrigal.org
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Importante colegio busca por apertura de nueva sede:
* Director/a de EGB. Full time.
* docentes de castellano e inglés de Nivel Inicial y EGB
* preceptores/as y profesores de nivel medio.
* profesores para actividades extraprogramáticas (ajedrez, teatro, danza, música, plástica, deportes)
Lugar de trabajo: Capital y Pilar.
Absoluta reserva.
Las entrevistas se realizarán en diciembre.
Enviar CV y carta de presentación a:
docentes2009@yahoo.com.ar
POR FAVOR ESPECIFICAR EN EL ASUNTO EL CARGO AL QUE SE POSTULAN.
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Para trabajar en colonia de verano:
Buscamos profesores y estudiantes avanzados de Ed. Física, Ed.Inicial y Ed.Artística, para cubrir puestos de profesores a cargo de grupo y auxiliares docentes en colonia de vacaciones.
Período laboral: del 8 de diciembre 2008 al 28 de febrero 2009.
Horario de 9 a 17.
Para más informacion: jimenaviqueira@ yahoo.com. ar
Enviar CV y carta a
jimenaviqueira@ yahoo.com. ar
Saludos
María Jimena Viqueira
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El escritor francés acaba de publicar en Europa Mal de escuela, un libro autobiográfico que reabrió en su país el debate acerca de la educación. Allí, el novelista evoca el sufrimiento que padeció como alumno y su experiencia como docente
Por Álex Vicente
El País
El escritor francés regresa con Mal de escuela (Mondadori y Empúries), libro autobiográfico sobre el sufrimiento que experimentan los malos alumnos, que ha sido un éxito en su país, donde ha logrado reabrir el debate sobre la escuela. Daniel Pennac ejerció durante un cuarto de siglo el oficio de profesor. Todo ese tiempo vivió en un departamento situado sobre dos patios de colegio. "Como un ferroviario que se instalara, al jubilarse, junto a un apartadero", escribe en su nuevo libro. Hace unos años, su mujer se enamoró de otra casa en el barrio vecino. "Me vi obligado a seguirla", cuenta con nostalgia e ironía. Dos rasgos de carácter que le son propios, como esos lentes circulares y una sonrisa traviesa y juvenil, pese a que ya tiene 63 años. Pennac tuvo que dejar su amado barrio de Belleville (el único en todo París que huele a comida china, cuscús y especias indias a la vez), donde había ambientado la saga literaria de los Malaussène y donde escribió aquel famoso tratado sobre la lectura que tituló Como una novela . Se instaló en una acogedora residencia a poco más de seis estaciones de subte, junto al cementerio de Père-Lachaise, en cuya terraza tuvo lugar esta conversación, en la mañana de un domingo de verano.
-Desde las primeras páginas, advierte que no ha escrito un libro sobre la escuela, sino sobre los malos alumnos. ¿Temía ser malinterpretado?
-Quería dejar muy claro que éste es un libro sobre el sufrimiento que produce el hecho de no comprender. No pretende analizar la institución escolar, sino ese tipo de dolor, que me parece bastante desconocido. Se suele creer que a los malos alumnos les da todo igual, pero la realidad es otra. El fracaso escolar se vive con un gran sufrimiento. Yo lo sé porque lo he vivido.
-¿Cómo se origina ese sufrimiento?
-Por el simple hecho de no entender la pregunta del profesor. Es algo que empieza a una edad muy temprana y que tiene efectos colaterales: el niño cree que no encaja en la escuela y desarrolla una especie de rechazo hacia la institución; la familia se preocupa y no sabe cómo ayudarlo, y el docente lo vive como un fracaso personal y profesional. Es como una bomba de fragmentación.
-Sin embargo, su tesis sobre el fracaso escolar es que no existe la fatalidad. Su libro es optimista.
-Sí, porque he logrado que alumnos sin ningún sentido de la ortografía, que hacían 350 faltas por línea y que desconocían todo tipo de estructura gramatical, salieran adelante en pocas semanas. Eso te convierte inevitablemente en un profesor optimista [risas].
-¿Cuál es su fórmula milagrosa?
-He comprobado que podemos curar las malas aptitudes si ignoramos las causas y nos concentramos en los efectos. Hay que resistir esa tentación natural que tiene todo joven profesor, que consiste en hurgar en el alumno para descubrir por qué se le da tan mal la escuela. Lo más fácil es creer que un estudiante es malo porque sus padres lo sentaron sobre los fogones de la cocina como castigo cuando era pequeño. Siempre he desconfiado de ese tipo de discursos.
-¿Tal vez porque usted mismo no tenía ningún trauma infantil que justificara sus malas notas?
-Exacto. Fui un niño relativamente amado, nacido en una familia burguesa, sin ningún problema particular y ninguna razón psicológica que explicara mi ineptitud.
-Seguro que por ese motivo ha desconfiado siempre de ese tipo de dogmas.
-A principios de los años 70, los profesores se limitaban a dar sermones a los malos alumnos; creían que se trataba de un problema moral. En la década del 80, se puso de moda justificarlo todo por razones psicológicas: los malos alumnos sufrían una inhibición y se encontraban desestabilizados por circunstancias personales. En los años 90, la tendencia fue atribuirlo todo a motivos de orden sociológico: se decía, por ejemplo, que el mal alumno surge de una clase social desfavorecida...
-¿Y cuál es su tesis?
-El problema está en la forma de enseñar ciertas materias. Muchos docentes deberían replantearse sus métodos. En mi caso, como profesor de Lengua, tenía que hacerles entender que la gramática no es un simple conjunto de reglas, sino el instrumento con el que la humanidad consigue expresar razonamientos y sentimientos. Que los adjetivos no son abstractos, sino que proceden del deseo de precisar el significado de un nombre. Que los pronombres pueden esconder grandes misterios. Si procedemos así, en poco más de una semana el alumno descubre cosas apasionantes, pero que siempre le habían enseñado de forma normativa y aburrida.
-¿Todos reaccionan con ese entusiasmo?
-No. La primera reacción siempre es: "A mí todo esto me importa un bledo". El reto es hacerles entender que la lengua es algo constitutivo, que sin la gramática no son nada. Que si no adquieren esa caja de herramientas, sus pensamientos los acabarán asfixiando en el sentido físico del término, porque no tendrán un discurso estructurado, no sabrán cómo exteriorizar sus emociones.
-¿Qué efectos ha observado en los alumnos que padecen ese problema?
-La violencia, el autismo, la esquizofrenia, el silencio absoluto y la estupidez, así como un fuerte deseo de vengarse de la institución y de los buenos alumnos.
-Siempre se había creído que eran los buenos alumnos los que salían traumatizados del colegio por las burlas de los díscolos.
-A corto plazo puede parecer así. Pero al final los buenos alumnos terminan enorgulleciéndose de su trayectoria escolar y confían en ellos mismos más fácilmente.
-"Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores", escribe. ¿Le parece una opinión generalmente compartida?
-Sí, el papel del maestro sigue siendo determinante y su responsabilidad, inmensa.
-¿Entonces por qué es un oficio desvalorizado?
-El principal motivo es que los niños de otras épocas no eran clientes, que es en lo que se han convertido hoy. El profesor que entraba en un aula hace cuarenta años se encontraba con treinta alumnos que no se planteaban qué estaban haciendo allí, simplemente lo aceptaban. Hoy se halla ante treinta clientes consagrados al consumo de bienes materiales: zapatillas deportivas, iPods y celulares de última tecnología.
-¿Qué consecuencias tiene este nuevo estatus?
-Los niños acaban confundiendo deseos superficiales con necesidades básicas. La publicidad se dirige a ellos desde que tienen 2 años. Si tienen la desgracia de que sus padres sean de los que se dejan estafar por esa propaganda que les asegura que si no les compran a sus hijos un juguete determinado eso significa que no los quieren, la situación puede volverse desastrosa. Yo les tengo que enseñar necesidades fundamentales, como estructurarse mentalmente, aprender a leer y a contar o estudiar las subordinadas. Los deseos del alumno son antagónicos a esta voluntad: los niños de hoy quieren consumir educación "a la carta", como quien compra productos electrónicos.
-¿No le parece que su discurso es conservador?
-Lo sé, pero no quiero ser malinterpretado. Yo no digo que el pasado fuera mejor en todos los sentidos. La familia se estructuraba en torno al silencio, la soledad mental de los niños era gigantesca y se ignoraba todo tipo de psicología. Pero el oficio de profesor era algo más fácil, ya que los alumnos eran conscientes de estar satisfaciendo necesidades básicas en la vida. El docente era respetado como una persona notable. Hoy gana unos 1500 euros al mes, cuando sus alumnos pueden conseguir más del doble con cuatro changas.
-¿Pero no cree que este nuevo estatus del alumno podría ser positivo, en el sentido de que es un sujeto con más autonomía y voluntad propia?
-El problema es que no tiene ninguna libertad. Es un sujeto prefigurado por la publicidad, que desea por desear. Sé que parezco un poco reaccionario. Pero cuando los psicólogos me dicen que un niño debe llevar zapatillas de marca o si no será excluido del grupo, yo me muero de la risa. Entonces pienso que el comercio nos ha ganado la batalla a todos.
-¿Pero cómo puede la escuela mantenerse al margen de este desenfreno consumista?
-No puede. Pero puede analizarlo. Puede mostrar los mecanismos necesarios para desactivar esta ilusión consumista. Es cierto que, como profesor, se necesita mucha energía, entusiasmo y convencimiento.
-¿Cómo eran los profesores que lo salvaron?
-Sólo tuve tres o cuatro. Uno era una especie de Buda de las matemáticas, que te hacía descubrir lo que sabías en lugar de recordarte lo que no sabías.
-¿Tres o cuatro buenos profesores en toda una vida escolar no es una proporción muy baja?
-En Francia existe cerca de un millón de profesores. ¿En nombre de qué gran injusticia podríamos pedir que todos fueran excepcionales? En todas las profesiones hay un alto porcentaje de imbéciles y de mediocres. Tres o cuatro de los sesenta que conocemos a lo largo de nuestra vida escolar es la proporción normal.
-¿Los estudiantes deben tratar al profesor de usted, como se hace en Francia? ¿Han de levantarse cuando éste entra en el aula, como pide Sarkozy?
-Son rituales de poder que no siempre van ligados a un respeto real. Si nos limitamos a conservarlos por tradición, el combate está perdido antes de empezar. Piense que algunas clases parecen un festín de feromonas, que algunos alumnos cuando vuelven de las vacaciones miden una cabeza más. Hay que ayudarlos a tranquilizarse. Con el silencio, por ejemplo. Al principio de cada clase les pedía que se callaran y que escucharan los sonidos de París durante unos minutos. Quiero creer que los ayudaba a concentrarse.
-Defiende métodos algo anticuados, como el dictado o la memorización de poemas.
[Risas] -Lo anticuado no es el dictado, sino la forma de llevarlo a cabo. Lo que propongo a los alumnos es que se construyan una biblioteca mental con grandes textos literarios, algo que conservarán toda la vida. Cuando me encuentro con ex alumnos por la calle, se siguen acordando de lo que memorizaron conmigo. Me recitan cosas, como la primera página de Cien años de soledad .
-Sorprende su defensa del internado...
-Puede ser una solución para los alumnos que se encuentren en una situación de fracaso escolar absoluto. No digo que sea un remedio universal, sino que en mi caso funcionó. Entiendo que las generaciones más jóvenes no lo crean, pero a veces puede permitir que el alumno se libere de su familia durante un tiempo y que tenga al maestro como único interlocutor.
-¿Cómo tomaron sus padres su fracaso escolar?
-Mi madre, peor que mi padre, aunque ambos sufrieron mucho. Mi madre tiene 103 años y sigue preguntándome si tengo dinero suficiente, si ya tengo departamento en París, si algún día me casaré, si lograré salir adelante... Ha fosilizado su sufrimiento por mí y vive en un tiempo verbal pluscuamperfecto. Mi padre era más irónico. Cuando me gradué, poco después de Mayo del 68, me dijo: "Para la licenciatura has necesitado una revolución, ¿debemos temer una guerra mundial para la cátedra?" Hace unos años encontré una carta que me mandó cuando me destinaron a la primera escuela. En el sobre había escrito: "Daniel Pennac, profesor". Al encontrarla, me puse a llorar. Entendí que lo había escrito con alivio, porque finalmente yo tenía un oficio.
-¿Cuál fue la peor nota que llevó a casa?
-En Francia, los maestros apuntan comentarios con cierta mala fe al lado de la calificación de cada materia. Una vez me escribieron: "No hay nada que esperar de este alumno". Me pareció excepcionalmente cruel.
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Algunos niños y jóvenes sienten una inclinación especial por la ciencia y los inventos. Otros disfrutan de las historias de miedo y de terror y muchos otros encuentran placer en el humor.
Leer por placer es una de las claves que permite a grandes y chicos acercarse a los libros, conectarse con la lectura, necesitarla, disfrutarla y adentrarse en mundos nuevos y diferentes en cada página.
Por eso, es importante que el encuentro con la lectura pueda iniciarse a partir de aquello que genuinamente nos conecta con el disfrute y la alegría.
Humor y literatura forman un par con historia. La actitud humorística aparece en la literatura, básicamente como reacción creativa a aquellas creaciones y géneros literarios clásicos y hegemónicos, establecidos como “lo oficial”.
Homero es indicado como el autor de la Batracomiomaquia, una parodia de sus epopeyas. Aristófanes y Menandro son los grandes nombres de la comedia griega y los romanos se consideraron así mismos como los creadores de la sátira.
El Cancionera de burlas provocantes a risa de 1519 o el Decamero de Boccaccio, Rabelais con su Gargantúa y Pantagruel nos acercan ejemplos maravillosos y de alta calidad en donde el humor es el eje y el sentido del texto.
Desde Cervantes y su Quijote hasta Molière, desde Shakespeare hasta Charles Dickens, el humor atraviesa la literatura en sus múltiples formas.
El siglo XX dio origen a una nueva relación entre el humor y la literatura a través del humor gráfico que se desarrolla en la viñeta de humor o el chiste gráfico a través de los diarios y las nuevas revistas de historietas. También los juegos de lenguaje, el absurdo, la ironía y el sin sentido han ocupado un lugar de importancia en obras tanto de autores para niños.
Un modo de acercar a niños y jóvenes al mundo de la literatura y de los libros es ofrecerles experiencias en las que el humor, la ironía, los juegos de lenguaje y la relación entre lenguaje escrito y el dibujo abran una ventana a la lectura por placer.
A continuación mencionamos a algunos autores cuya obra vale la pena conocer y compartir con niños y jóvenes.
Humor gráfico – Historieta
Quino. Joaquín Lavado nació en Mendoza en 1932. En 1950 vendió su primera historieta y en 1964 crea su famoso personaje Mafalda. Existen gran cantidad de libros de historieta de Mafalda y de otras tiras cómicas de Quino a las que se puede acceder en librerías. En su sitio web oficial: www.quino.com.ar también se puede saber de su biografía, ver videos, leer historietas y conocer la génesis de los dibujos y tiras de Quino.
Roberto Fontanarrosa. Escritor y dibujante argentino. Nació en Rosario en 1944 y murió en julio de 2007. Fue escritor de cuentos y dibujante y autor de historietas de gran cantidad de personajes, como Inodoro Pereyra, el renegau, que apareció por primera vez en 1972; Mendieta, Eulogia y Boogie el aceitoso, entre otros. Publicó además numerosos libros de relatos como El mundo ha vivido equivocado, No sé si he sido claro, Uno nunca sabe y La mesa de los galanes. En su sitio web, www.negrofontanarrosa.com, se puede conocer más de su obra, acceder a textos, cuentos y tiras cómicas.
Nik. Humorista argentino. Sus primeros dibujos de humor político se publicaron en el diario El Cronista Comercial. Uno de sus más famosos personajes es Gaturro, un gato que comparte día y aventuras con otros amigos. En el sitio www.gaturro.com se puede conocer mucho más de su obra, acceder a tiras cómicas organizadas por temas, leer la tira del día y otras de humor político.
Para saber más sobre humor y tiras gráficas
www.humor-grafico.com.ar
www.todohistorieta.com.ar
Humor – Juegos de lenguaje
Leo Masliah. Escritor, compositor y cantautor uruguayo. Tiene más de 30 libros publicados, algunas obras de teatro y varios discos, dedicados a público adolescente, joven y adulto. En todos ellos el humor y los juegos del lenguaje son uno de los ejes principales. Algunos de sus discos son: Cansiones Barias; Falta un vidrio; Recital especial; Canciones y negocios de otra índole; Sin palabras 1; Zanguango; Textualmente 1, 2 y 3. Entre sus libros, podemos mencionar: Hospital especial (poemas y letras de canciones); Un detective privado ante algunos problemas no del todo ajenos a la llamada "música popular" (relato); Historia transversal de Floreal Menéndez (novela); El show de José Fin (novela); Teléfonos públicos; Libretos (novela); El oráculo (en colaboración con Sanopi); Tres idiotas en busca de una imbécil (teatro). Para conocer más de la vida y la obra de Masliah: www.leomasliah.com La página tiene además la ventana hipercuento que permite leer un texto tomando decisiones por cuenta del lector.
Luis Pescetti. Escritor, autor y cantante dedicado al público infantil. El humor es tanto en su obra musical como en gran parte de sus cuentos. Además, en libros como Historia de los señores Moc y Poc o Nadie te creería, Pescetti desarrolla una forma del humor vinculada a los juegos del lenguaje. Para saber más: www.pescetti.com.ar; www.educared.org.ar/galeriadeautores
María Elena Walsh. Escritora argentina de literatura para niños y adultos. Compositora. Su gran aporte está relación con la inclusión del disparate o non sense, combinado con la poesía, y su aporte de humor y juego a la literatura infantil argentina. Para saber más:www.me.gov.ar/efeme/mewalsh/enlaces.html
Fuente: Boletín de la Fundación Leer
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Mucho se habla en estos tiempos de la violencia escolar. Ante todo pienso que deberíamos empezar por ser más precisos y decir violencia en la escuela, ya que los hechos violentos que vemos en algunas aulas no son ni más ni menos que el reflejo de la misma violencia que vemos a diario en buena parte de la sociedad.
La escuela no escapa a lo que sucede en los actos políticos que terminan en desmanes, en algunas canchas de fútbol, en algunos programas de tv, en algunos sectores del gobierno y hasta en algunas familias.
Me he permitido abusar de la palabra “algunos” porque mientras que unos alumnos salen en You Tube agrediendo a sus docentes y molestando a sus compañeros sin aprovechar la clase, otros son noticia por organizar actividades solidarias, por fabricar un calefón solar, o por trabajar todo el año para apadrinar a una escuela de frontera.
¿Qué diferencia entre sí a estos grupos de alumnos? No olvidemos que estos jóvenes solidarios son parte de la misma generación que los que están saliendo en los medios por hechos de violencia. ¿Qué cambia entonces?
Creo que es fundamental la mirada que se pone en ellos, la confianza que se les transmite acerca de que un mundo mejor es posible y de que ellos pueden hacer algo para lograrlo.
¿Los alumnos que son violentos están interesados por el aprendizaje? ¿Están motivados para adquirir nuevas capacidades y ponerlas en práctica en un proyecto significativo?
Los docentes podemos hacer mucho, pero lamentablemente no hay recetas infalibles ya que cada escuela y cada aula es un mundo y las estrategias requieren de un diagnóstico preciso. Es por ello que, más que propuestas, me permito hacer unas reflexiones en torno a este gran problema.
Considero que debe hacerse un replanteo en torno a la función de la escuela en el contexto actual y proponerse alternativas viables que incluyan a todos sus miembros —alumnos, autoridades, docentes, personal administrativo—, donde la escuela debe recuperar su misión de formar ciudadanos capaces de mejorar la calidad de vida y de colaborar en la construcción de una sociedad justa, fraterna, democrática y participativa; es decir, enseñar valores.
Si creemos que es una tarea ardua o imposible, les sugiero ver la película “Mentes peligrosas”.
Es importante insistir en la enseñanza de valores, en todos los sentidos. Los educadores debemos asumir nuestra responsabilidad en ello y trabajar con perseverancia en su consecución.Lic. Natalia Gil de Fainschtein
Directora General de Excellere Consultora Educativa -
https://excellereconsultoraeducativa.ning.com/
* Este artículo fue publicado también en el portal
Educ- ar, El portal educativo del Estado argentino.
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Este trabajo tiene por objeto presentar los lineamientos generales y algunos resultados preliminares de un proyecto sobre las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños de sectores marginados. La particularidad de este proyecto reside en el hecho de que se ha abordado el estudio de los procesos de aprendizaje en el marco de la psicología cognitiva en una población generalmente excluída de las investigaciones realizadas en este encuadre.
Esta investigación se propone caracterizar las dificultades de los niños de sectores marginados a fin de distinguir si se trata de un mero retraso en el aprendizaje, retraso superable a partir de una adecuada intervención pedagógica o si las dificultades se derivan de un déficit específico para la adquisición de la lectura y la escritura.
Se considera que el conocimiento de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños de nivel socioeconómico bajo puede contribuir a dar respuesta a la problemática del fracaso escolar, que afecta principalmente a estos sectores, en tanto la comprensión de la naturaleza de sus dificultades permitirá elaborar propuestas pedagógicas adecuadas.
La problemática del fracaso escolar
Sabemos por numerosas investigaciones que los niños de sectores pobres y de grupos minoritarios suelen encontrar dificultades en el proceso de alfabetización, dificultades que inciden en su trayectoria escolar. En efecto, las altas tasas de repitencia y deserción que caracterizan a la realidad educativa de la Argentina y América Latina son indicadoras de las dificultades de la escuela para cumplir con su función alfabetizadora. Las oportunidades de aprovechamiento escolar se encuentran, por lo demás, muy desigualmente distribuidas al interior de las sociedades, en detrimento de los sectores de menores recursos (Muñoz Izquierdo, 1996).
Las explicaciones del fracaso escolar de los niños de sectores marginados han variado en el tiempo. En la década del ’60 predominaron las hipótesis del déficit, que atribuían el fracaso escolar a carencias lingüísticas y cognitivas de los propios niños. Se consideraba que estas carencias eran resultado de las malas condiciones que el entorno de los niños les proporcionaba para el aprendizaje. Se planteó así que los niños crecían en un ambiente de pobre estimulación verbal y exposición limitada a un lenguaje bien formado, situación que impedía un adecuado desarrollo linguïstico y cognitivo.
Uno de los principales cuestionamientos a las teorías del déficit fue el realizado por Labov (1972) quien discutió la validez de las conclusiones de las investigaciones sobre el comportamiento verbal de los niños de grupos minoritarios. Este investigador sostuvo que dichos estudios se basaban en datos obtenidos en situaciones de laboratorio, situaciones que constituían entornos no familiares e incluso amenzantes para los niños. En consecuencia el desempeño de los niños podía explicarse mejor por las características asimétricas de la situación en que se los colocaba que por sus competencias lingüísticas y cognitivas. Labov contrastó estos hallazgos con los resultados de su análisis de la lengua espontánea, recogida en su contexto natural de uso, de niños y adolescentes negros de sectores pobres de Nueva York. Encontró que la variedad de habla de esta comunidad presenta el mismo grado de complejidad de las relaciones morfosintácticas, semánticas y fonológicas que cualquier otro sistema lingüístico y que difiere del inglés estándar en forma sistemática y regida por reglas. Considera entonces que si bien la diferencia de dialecto no puede ser obstáculo para el aprendizaje, el desconocimiento de las diferencias entre los dialectos lleva a que los dialectos que no son el estándar sean discriminados por la sociedad.
A partir de las investigaciones de Labov, numerosos estudios han contribuido a invalidar las hipótesis sobre el déficit y a mostrar que todos los niños poseen un nivel complejo de lenguaje y dominan plenamente el sistema gramatical de su dialecto a los 5 años (Snow,1983). Ahora bien, aunque las diferencias dialectales no implican déficit, las diferencias en los usos del lenguaje entre el hogar y la escuela pueden plantear dificultades a aquellos niños que no han tenido experiencia en su medio familiar con los usos que la escuela requiere.
Estos aportes han reorientado los estudios acerca del fracaso escolar hacia una perspectiva que atiende a las interconexiones entre ámbitos. Investigaciones realizadas en el marco de la sociolingüística interaccional, la antropología cultural y la etnografía del aula han detectado discontinuidades entre los marcos de participación en el hogar y en la escuela de niños de sectores de escasos recursos (Heath, 1983; Gumperz, 1988); usos del lenguaje y estilos discursivos que no responden a las expectativas de los maestros (Collins y Michaels,1988); dificultades por parte de los docentes para comprender el mensaje del niño cuando no coincide con su dialecto (Cazden, 1991) y patrones de tratamiento diferencial que reducen las posibilidades de aprendizaje de estos niños (Michaels,1988). Una manifestación particularmente severa de la fractura entre la escuela y los niños de familias de escasos recursos reside en el desconocimiento por parte de la escuela del hecho que los niños de sectores marginados ingresan a primer grado con menor experiencia en relación con la lengua escrita que niños de otros sectores sociales. Investigaciones realizadas en el marco del hogar han estimado que, al iniciar la escolaridad primaria, los niños de clase media han tenido unas 3000 horas de experiencia con la lengua escrita. Para los niños de sectores bajos, este tiempo se ha estimado en 250 horas (Adams, 1991). Wells (1985) estudió los eventos de lectura de cuentos en hogares de clase media y hogares de escasos recursos y encontró que, en los primeros, los niños participan de 6000 eventos antes de su ingreso a primer grado en tanto que en los hogares de clases bajas, no se encontró ningún evento de este tipo.
Estas diferentes experiencias con la lengua escrita inciden en los conocimientos con los que los niños ingresan a la escuela (Manrique y Granato, 1995; Piacente, Talou y Rodrigo, 1990), y remiten a la necesidad tanto de intervenciones tempranas como de intervenciones sistemáticas en los primeros grados. Sin embargo, en las escuelas que trabajan con niños de sectores populares suelen predominar lógicas educativas que interpretan estas distintas experiencias previas como carencias de los propios niños (Rogovas-Chaveau y Chaveau, 1993). De este modo, las diferencias son procesadas por la escuela como déficits que, en el aprendizaje de la lectura y la escritura son conceptualizados, incluso, como dislexias. El supuesto de que los niños de sectores pobres padecen un déficit específico para la adquisición de la lectura y la escritura remite al campo de la psicología del aprendizaje. Ahora bien, desde el marco de la psicología cognitiva, las dificultades de aprendizaje de los niños de menores recursos no han sido atendidas. A diferencia de lo sucedido en el campo de la antropología o la sociología, disciplinas en las que se han realizado numerosas investigaciones con estas poblaciones, los estudios cognitivos de las dificultades de aprendizaje han sido llevados a cabo exclusivamente con niños de clase media. La variable socio-económica fue considerada criterio de exclusión (Defior, 1996).
En efecto, la definición más difundida de dificultades de aprendizaje sostiene que se trata de "un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas o destrezas sociales. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfunción del sistema nervioso central". (Kavanagh y Truss, citado en Bravo et. al., 1991). Asimismo, se considera que existen otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales o las carencias socioeconómicas que pueden originar problemas para aprender, pero que no se incluyen en la definición de dificultades citada. En consecuencia, dado que las condiciones socioeconómicas desfavorables podrían explicar por sí mismas las diferencias en el rendimiento lector de los niños de clase baja, estas poblaciones han sido excluidas de los estudios sobre dificultades. Sin embargo, diversos autores consideran que es necesario superar esta restricción poblacional (Frith, 1997; Bravo et al., 1991) a fin de distinguir, precisamente, los retrasos originados en la falta de oportunidades para el aprendizaje de aquellas dificultades provenientes de alteraciones neuropsicológicas características de la dislexia. Este cuestionamiento a los criterios de exclusión en el estudio de las dificultades de aprendizaje se ha producido en el marco de una reconceptualización de la dislexia.
Las dificultades de aprendizaje en el marco de la psicología cognitiva
Hasta la década del ’70, las dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura eran atribuídas a problemas de percepción visual o de discriminación auditiva. En ese contexto, Liberman y colaboradores (1974) comenzaron a estudiar la relación entre el habla y la escritura. Concluyeron que la base de las dificultades es cognitiva y lingüística y reside en la posibilidad de analizar explícitamente la estructura fonológica de las emisiones orales. Este análisis resulta necesario dado que los sistemas de escritura alfabética representan la forma fonológica de las palabras. La toma de conciencia de esta relación constituye uno de los principales obstáculos en el proceso de alfabetización inicial, dado que los fonemas no tienen correspondencia con segmentos discretos de sonidos en la señal acústica que es el habla. En el lenguaje oral se da una relación de superposición o coarticulación entre fonemas, que hace particularmente difícil deslindarlos entre sí. En consecuencia, para descubrir el principio alfabético es necesario tomar conciencia de los segmentos fonéticos (Signorini y Manrique, 1996; Defior, 1994; Carlino, 1996).
A partir de los trabajos pioneros de Liberman y colaboradores, se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de la relación entre las habilidades de procesamiento fonológico y la adquisición de la lectura y la escritura en una ortografía alfabética. La existencia de una correlación entre ambas fue tempranamente puesta en evidencia. Sin embargo, las investigaciones sobre las dificultades de adquisición de la lectura y la escritura continuaron operando con una definición de dislexia basada en la discrepancia entre mediciones de conductas superficiales y no en el estudio de los procesos subyacentes (Frith, 1997). Así, se entendía a la dislexia como una dificultad inesperada de aprendizaje de la lectura y la escritura y se la diagnosticaba a partir del contraste entre el cociente intelectual - tal como es medido por las principales pruebas estandarizadas- y el desempeño en pruebas de lectura y escritura.
En una amplia revisión crítica del concepto tradicional de dislexia, Vellutino (1979) formula la hipotesis del déficit verbal a partir de una reconceptualización de los procesos de lectura como procesos lingüísticos y cognitivos. Esta hipótesis sostiene que la dislexia tiene su origen en una codificación fonética deficiente. Para esto, se apoya en la evidencia obtenida en investigaciones previas en relación a la inhabilidad de los disléxicos para acceder a una representación fonológica adecuada de las palabras a partir de su representación gráfica; a la dificultad para mantener en la memoria operativa las representaciones fonéticas y a las dificultades en la segmentación fonológica o inhabilidad para establecer corrrespondencia entre sonido y grafía (Signorini y Manrique,1992). Esta hipótesis de la dislexia como déficit verbal presupone la especificidad del fenómeno. Esto significa considerar que el niño disléxico tiene un déficit neurológico / cognitivo específico de los procesos de lectura (Stanovich, 1988). Existe en la actualidad abundante evidencia en este sentido. Los sujetos disléxicos han presentado deficiencias en una serie de tareas que involucran el procesamiento fonológico. Se han detectado dificultades en tareas de denominación, de repetición de pseudopalabras, y de manipulación de fonemas (Frith, 1997). Una serie de investigaciones recientes sostienen que los niños disléxicos tendrían déficits en la representación de la información fonológica y no solamente en el acceso consciente a dicha información. Esta hipótesis se apoya en el hallazgo de que las deficiencias lingüísticas de estos niños se extienden a la percepción y producción del habla y a la memoria verbal de corto plazo (Snowling y Nation, 1997).
Una evidencia adicional a favor de la hipótesis de un déficit específico en los procesos fonológicos reside en la persistencia que el trastorno tiene en el tiempo. Por un lado, se ha encontrado que aún en el marco de una intervención pedagógica que promueva el desarrollo de habilidades fonológicas, los niños diagnosticados como disléxicos presentan un desempeño inferior al de los lectores y escritores normales. Esto se ha verificado tanto en diseños experimentales con intervenciones breves (Rueda, Sánchez y González, 1990) como en la comparación de niños con y sin dificultades específicas al cabo de un año de enseñanza sistemática (Wimmmer, 1996).
Por otra parte, existe evidencia de que los sujetos disléxicos experimentan dificultades a lo largo de toda la vida, aunque la manifestación de dichas dificultades se modifique en el tiempo. En estudios realizados con adultos disléxicos que habían logrado compensar su dificultad y obtener un buen desempeño en lectura y escritura - es decir, adultos que no presentaban síntomas a nivel de la conducta superficial- se encontró que las dificultades persistían cuando se evaluaron los procesos fonológicos con tareas más exigentes. Asimismo, investigaciones realizadas con niños pequeños, hijos de padres disléxicos, detectaron sutiles dificultades de lenguaje ya a los 2 años, manifestadas en un desarrollo más lento del vocabulario y la sintaxis (Frith, 1997; Snowling y Nation, 1997). La evidencia respecto de la especificidad y la persistencia del déficit ha llevado a una ampliación de la perspectiva de análisis de las dificultades de aprendizaje, con el objeto de atender a la relación entre los niveles biológico, cognitivo y comportamental para una mejor comprensión de la dislexia. Frith (1997) elaboró un modelo que incorpora estos tres niveles así como la interacción entre cada uno de ellos y el entorno del niño. Esta investigadora propone que la conducta observable puede explicarse por las dificultades cognitivas que a su vez se explican a partir de las alteraciones cerebrales. Esta cadena causal debe enmarcarse en el contexto de las influencias ambientales y culturales, influencias que pueden constituirse en factores de riesgo o protección. Más específicamente, la lógica del planteo reside en considerar que los condicionamientos biológicos, en interacción con factores ambientales tales como la nutrición y la presencia de toxinas, pueden producir efectos adversos sobre el desarrollo cerebral, generando trastornos evolutivos. Esta predisposición cerebral a la dislexia puede dar lugar a un funcionamiento cognitivo que comprometa el aprendizaje de la lectura y la escritura. El grado de dificultad para el aprendizaje que se producirá como consecuencia de este déficit será función de la interacción entre los procesos cognitivos y las herramientas culturales. En este sentido, el esfuerzo para aprender a leer y escribir dependerá de la complejidad del sistema de escritura así como de la efectividad de las situaciones de enseñanza de las que el niño participe. Un intervención adecuada, esto es, una intervención sistemática y prolongada en el tiempo, puede mitigar las manifestaciones del déficit en la conducta, aunque no suprimirlas. El patrón de comportamiento al que las dificultades biológicas y cognitivas den lugar variará con la edad, la motivación y otros factores. Esto significa que los factores relevantes no se encuentran exclusivamente en el niño sino también fuera de él.
En este sentido, un número creciente de estudios sobre dificultades ha comenzado a otorgar una relevancia cada vez mayor a las estrategias de enseñanza y a su interacción con las características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se aprende a leer y escribir. Stanovich (1986; 1992) presenta un modelo del desarrollo de las diferencias individuales que integra habilidades de lectura y escritura y variables relacionadas con los entornos del aprendizaje. En el marco de los estudios sobre dificultades lectoras, plantea que en la definición de dislexia es central el supuesto de especificidad: un niño disléxico tiene un déficit cognitivo razonablemente específico a las tareas de lectura. Sin embargo, estudios realizados en niños con retraso lector encontraron déficit cognitivos generalizados. Stanovich hipotetiza que estos déficit son el resultado y no la causa de las dificultades en lectura, que tendrían su origen en restricciones en el procesamiento fonológico. Explica este proceso a partir del concepto de efecto Mateo - el pobre se vuelve más pobre y el rico más rico- y sostiene que las diferencias en la adquisición de habilidades de procesamiento fonológico interactúan con peores niveles de intervención y tienen consecuencias negativas sobre el desarrollo lingüístico y cognitivo posterior.
El concepto de efecto Mateo puede resultar productivo para interpretar las dificultades de aprendizaje de los niños de sectores populares. Así, los niños ingresan con menor cantidad de experiencias con la lengua escrita que resulta en un menor desarrollo de los procesos fonológicos. La inadecuación de la intervención pedagógica a estas características de los niños tiene como consecuencia que este desarrollo no se produzca con la velocidad necesaria para la temprana adquisición de habilidades de lectura y escritura, generándose un patrón de malos lectores.
Por su parte, la interacción entre la intervención pedagógica y las características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se enseña a leer y escribir fue puesta en evidencia en investigaciones que encontraron que en las lenguas de ortografía transparente, como el español, el serbo-croata o el alemán, cuando se recurre a una metodología de enseñanza adecuada, el patrón de aprendizaje aún en niños con dificultades específicas no muestra las desviaciones cualitativas encontradas en lenguas con una ortografía opaca (Wimmer, 1996). Las dificultades no se manifiestan en un patrón diferente sino en un retraso persistente a pesar de la intervención pedagógica.
De todo lo anterior se desprende que para poder distinguir si las dificultades de los niños responden a un déficit específico o a un retraso atribuible a la falta de oportunidades, es necesario estudiar el proceso de aprendizaje en el marco de una intervención pedagógica que garantice a los niños la posibilidad de aprender.
Una intervención adecuada y que atienda al desarrollo de las habilidades fonológicas puede incidir significativamente en el proceso de aprendizaje de los niños. Los resultados serán, sin embargo, diferentes según se trate de niños con un mero retraso en el aprendizaje o niños con un déficit específico. En el primer caso, una intervención pedagógica sistemática que garantice a los niños un contexto adecuado para el aprendizaje deberá producir importantes avances en el conocimiento. Por el contrario, de tratarse de un déficit específico, el mismo persistirá a pesar de la intervención pedagógica propuesta. La implementación de la intervención pedagógica. Resultados preliminares La propuesta pedagógica que se está implementando y en cuyo marco se estudian los procesos de aprendizaje de los niños es la adaptación de una propuesta intercultural y bidialectal para plurigrado de Manrique y Rosemberg (1997). La propuesta se llevó adelante en tres centros de apoyo escolar del conurbano bonaerense durante 1999. La elección de este ámbito institucional se debió a que se considera que la adecuación de la propuesta pedagógica a las características socioculturales de los niños sólo es posible si se articula el ámbito educativo donde se realice la intervención con el entorno familiar y comunitario del niño (Bronfenbrenner, 1987). En este sentido los Centros de Apoyo Escolar1 del conurbano bonaerense proporcionaron un espacio potencialmente apropiado por su inserción comunitaria.
Los procesos de aprendizaje de los niños están siendo estudiados en diversas etapas. En este trabajo se presentan los resultados de la primer etapa, en la que se realizó un estudio de pre y post-test de los aprendizajes de los niños en lectura y escritura. Se presentan aquí los resultados obtenidos en la prueba de escritura de palabras. Se trata de una prueba de dictado formada por 3 series de palabras. La primera serie consiste en palabras muy frecuentes en las escrituras tempranas (papá, mamá, oso, casa). En las siguientes series se ve incrementado el nivel de dificultad de las palabras, que son menos familiares y que van incorporando grupos consonánticos, diptongos y un número mayor de sílabas. Para la asignación de puntaje se adaptó una escala de Ball y Blachman (1991) que evalúa el grado de completamiento de la escritura, permitiendo asignar puntaje según la cantidad de fonemas representados. Este criterio de evaluación puede ser considerado una medida de las habilidades fonológicas de los niños (Treiman, 1993; 1997).
La prueba se aplicó a principio y a fin de 1999 en dos grupos de niños de 1er. a 3er. grado que concurrían a los dos centros de apoyo escolar del conurbano bonaerense. Entre una y otra evaluación los niños participaron de la intervención pedagógica. Nos centraremos aquí en los resultados obtenidos por los 18 niños de 2do año de ambos centros.
1 Los Centros de Apoyo Escolar brindan servicios de educación complementaria y refuerzo alimentario a niños de familias de escasos recursos del conurbano bonaerense. Se trata de instituciones con distinto grado de formalización jurídica. Algunos cuentan con reconocimiento como Asociaciones Civiles sin fines de lucro. Otros han logrado ser reconocidos por la Dirección General de Enseñanza Privada (D.I.E.G.E.P.) como Centros Educativos Complementarios. La mayor parte depende, para su financiamiento, de Becas de Acción Social de la Provincia de Buenos Aires. Otros son sostenidos por Cáritas, a través de alguno de sus programas.
Al comenzar el período escolar (pre-test) el desempeño de estos niños en la prueba de escritura fue el siguiente: en las dos primeras series de palabras, la media del grupo fue de 30 puntos (67% del puntaje total) con un desvío de 12 puntos. Este puntaje corresponde a un promedio de 3 puntos por palabra, lo que equivale al completamiento de hasta el 50% de cada una de ellas. En la tercera serie, 8 de los 18 niños no pudieron escribir ninguna palabra, por lo que la mediana del grupo se ubicó en 12 puntos. La media del grupo que sí escribió fue de 42 puntos (70% del puntaje máximo) con un desvío de 17.3. Este puntaje corresponde a un promedio de 3.5 puntos por palabra, lo que equivale al completamiento de algo más del 50% de cada una de ellas.
Estos datos indicarían que los niños pueden dividirse en dos grupos según su desempeño: por un lado, un grupo de niños (el 55%) que, a principio de 2do. grado escribe palabras con una considerable cantidad de omisiones, lo que haría pensar en un nivel de desempeño comparable al de niños sin dificultades o al de niños con un pequeño retraso. Por otro lado, un grupo de niños (el 45%) que sí encontraría dificultades importantes para aprender a leer y escribir, dificultades que podrían eventualmente ser indicadoras de un déficit específico. Sin embargo, existe una explicación alternativa que apunta a la inadecuación de la intervención pedagógica de la que estos niños habían participado en su primer año de escolarización. Esta hipótesis se vería apoyada por los resultados obtenidos por estos niños a fin de año, luego de su participación en la propuesta de alfabetización intercultural. A fin de año, el puntaje medio de este grupo en las primeras series fue de 44 puntos (98% del puntaje máximo) con un desvío de 2. En la tercera serie la media fue de 57 (93% del puntaje máximo) y el desvío de 5.5. Esto significa que, con la excepción de dos niños que obtuvieron puntajes de 41 (68%) y 46 (76%) puntos en la tercera serie, el grupo se desempeñó en el techo de la prueba. Este resultado difícilmente es compatible con la hipótesis de un déficit persistente, especialmente si se tiene en cuenta que la intervención específica de la que estos niños participaron fue de 120 horas anuales.
Como evidencia adicional, resulta interesante comparar estos resultados con los obtenidos por los 20 niños de 1er. año que participaron de la propuesta de alfabetización. A fin de 1999, el desempeño de este grupo fue el siguiente: en las dos priemras series de palabras, la media fue de 40 puntos (89% del puntaje máximo) y el desvío de 7. En la tercera serie, la media de todo el grupo fue de 42 (70%) y el desvío de 19. Si separamos de este grupo a tres niños cuyos puntajes en la tercera serie fueron de 0, 4 y 17 puntos, la media del grupo asciende a 49 (82%) con un desvío de 11. Estos valores correponden a un puntaje promedio de 4 puntos por palabra, lo que equivale a un completamiento de más del 50% y menos del 100% de cada palabra.
Estos resultados revelan que, participando de una intervención adecuada, en términos genrales los niños no presentan el bajo desempeño que se encontró en marzo en el grupo de 2do. año. Por otro lado, el hecho de que tres niños (15% del grupo) presenten un desempeño tan distinto al de sus compañeros permite pensar que podría tratarse de niños con dificultades específicas para el aprendizaje. En consecuencia, es posible afirmar que fue necesario implementar una intervención pedagógica sistemática y adecuada a las características socioculturales de los niños para poder identificar a aquellos que parecen presentar dificultades específicas, dado que solamente así se pudo evitar que la mayor parte del grupo se desempeñara como si las tuviera. En efecto, los puntajes obtenidos por estos tres niños de 1er. año no se diferencian de los obtenidos en marzo por gran parte de los niños del grupo de 2do. grado.
Conclusiones
El estudio de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños de nivel socio-económico bajo en el marco de la implementación de una propuesta pedagógica adaptada a las características socioculturales de estos niños se reveló como una estrategia productiva para contribuir a dilucidar la complejidad de la problemática del fracaso escolar desde otras perspectivas.
La intervención pedagógica permitió, por un lado, elevar significativamente el desempeño de los niños, revelando que, en la mayor parte de los casos, no parece posible afirmar que sean los niños quienes presentan dificultades de aprendizaje sino que son las instituciones quienes no logran alfabetizarlos. Asimismo, al elevar los niveles de conocimiento del grupo, fue posible identificar a aquellos pocos niños que, a pesar de la intervención pedagógica, siguen presentando dificultades de aprendizaje que podrían originarse en un déficit de los propios niños. Sin embargo, dado que el tiempo de intervención ha sido limitado, aún en estos casos queda el interrogante respecto de la naturaleza de las dificultades.
Es por eso que en la actualidad se está llevando adelante un estudio en detalle de los procesos de aprendizaje de un grupo de niños de 1er. a 3er. año. Este estudio tiene por objeto realizar un análisis fino de las estrategias de lectura y escritura de los niños a lo largo de su proceso de aprendizaje. A partir de este análisis se espera poder identificar el patrón de aprendizaje de estos niños y comparar sus características y su evolución en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Asimismo, se está realizando un estudio de las habilidades metafonológicas, la capacidad de la memoria operativa verbal y las habilidades para acceder rápidamente a las representaciones fonológicas de los niños, aspectos que facilitarían la identificación de dificultades serias en el aprendizaje.
Los resultados preliminares aquí presentados, junto con las líneas de investigación que de estos resultados se han desprendido, revelan que desde el marco de la psicología cognitiva es posible realizar un aporte al estudio de los procesos de aprendizaje de los niños de menores recursos y con ello contribuir a la comprensión y aportar a la superación de la problemática del fracaso escolar.
Beatriz Diuk
Instituto de Lingüística - Universidad de Buenos Aires
CONICET
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Winton International busca examinadores para los exámenes de noviembre diciembre en las distintas escuelas Inelep.
El horario general de examinación es de 8:30 a 16:30 pero pueden haber examinciones de medio dia
Para ver los lugares y calendario tentativo visitar www.inelep.com
Perfil y requerimientos para los postulantes
..Ser estudiante del profesorado o egresado o estar ejerciendo como profesor/a de inglés...Tener muy buen dominio oral y escrito de la lengua inglesa..Tener experiencia docente..Ser adaptables y pacientes..Disponer de computadora con conección a internet para una capacitación online en horarios a especificar
Modo de postularse..Los interesados deben enviar un email con el CV y experiencia, especificando disponibilidad horaria y si tienen movilidad propia o están dispuestos a viajar en los distintos medios de transporte...Deben escribir 3 líneas de porque desean postularse y que piensan que esta actividad les aportaría a su carrera profesional actual o futura...Si desean para una zona específica, también debe ser especificado asi como si se desea para determinado dia de la semana.
Se ofrece training online y certificado de examinador/a
Fecha de cierre de recibo de aplicaciones
17 de septiembre de 2008
Los participantes elegidos serán contactados para darles todas las especificaciones en una reunión online a realizarse a principios de octubre después de la cual quedarán los examinadores seleccionados
Gracias por su interés
Winton International
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Se abre la convocatoria para ocupar 3 cargos de coordinador de Centros de Actividades Juveniles en la Ciudad de Buenos Aires.
Los CAJ funcionarán los sábados en 3 escuelas públicas de la Ciudad ofreciendo espacios recreativos, ar ísticos, culturales y deportivos para los jóvenes en el marco de un proyecto educativo articulado con la escuela sede. Son requisitos para el cargo:
título docente
experiencia en el campo de la educación no formal y en la elaboración de proyectos educativos dirigidos a jóvenes
idoneidad para elaborar propuestas recreativas y artístico-culturales
Se realizará una preselección de postulantes quienes serán entrevistados por un comité integrado por autoridades de las escuelas sede de CAJ, la UTP de la Ciudad (Unidad Técnica Provincial) y representantes del Ministerio de Educación de CABA.
Quienes deseen postularse deberán enviar curriculum vitae a
promse_caba@buenosaires.edu.ar
hasta el 8 de septiembre de 2008 indicando en el asunto PROGRAMA CAJ.
Para mayor información sobre el Programa CAJ: http://www.me.gov.ar/curriform/mascaj2.html
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A cada rato pedía permiso para ir al toilette.
- "Marianita, cuando lo necesites te levantas y vas. -le dijo la señorita- Ella aún no puede esperar el recreo para salir (dirigiéndose a los otros niños de la clase). Vamos a darle el tiempo que ella necesita, verán como pronto va a poder." Mostrándoles así, reconocimiento por la diferencia, y alentando alcanzar un objetivo superador.
Un tiempo después, la Señorita:
- "Marianita, hoy no es seguro andar por los pasillos porque hay extraños haciendo arreglos en el cole. Tal vez sólo necesitas salir de clase ... ¿servirá igual si te quedas cerca de la puerta así te puedo ver desde aqui?."
Y Marianita nunca más necesitó estar saliendo de clase. Quedándose, con la tranquilidad de poder salir, descubrió que había cosas interesantes para aprender.
El gran desafío de estos tiempos es cómo acompañar a los niños a construir el deseo de querer saber, conocer, aprender, investigar. Respetar lo que hace bien hacer. Reconocer lo que le hace bien al otro que hagamos.
Del esfuerzo y la represión, al delivery de lo que viene hecho. Del "ganarás el pan con el sudor de tu frente", del "se hace lo que yo digo", a esta globalización -neutralizadora de diferencias- donde pertenecer es que muchos visiten su fotolog, hay un derrotero en el que se nos olvidó algo : la construcción del Deseo.
Algunos entienden que la experiencia de las crisis son buenas ... un consuelo para cuando todo sale mal, sino ¿porqué sería bueno sufrir?
Esa idea de que de los errores se aprende, ¿no será para no sentirse tan tonto cuando nos equivocamos?
Y esa de que con frustración y castigo se transmite el respeto por los normas, quizás sólo sea una excusa para violentar al más débil.
Hay otro modo de aprender, hay otro modo de enseñar, de relacionarse, de vivir, como adultos y de pensar la infancia : el de las experiencias positivas.
La experiencia positiva para el niño no se trata de que todo esté bien de cualquier modo.
Se trata de encontrar su modo de aprender, junto a adultos que lo acompañen a fortalecerse, poniendo al niño y púber frente a desafíos superables para él o ella.
Es de adultos seguros de si mismos, que pueden administrar positivamente las experiencias a las que exponen a un niño, de lo que el niño gana seguridad para afrontar los obstáculos.
Es de adultos que pueden dar cuenta de su equilibrio emocional, que toman en sus manos aquello frente a lo que el niño queda expuesto, de los que el niño o la niña construye los límites como ética de la convivencia.
A subir el Everest se llega con la seguridad que se construye de la mano de un adulto emocionalmente estable, que con gesto complaciente acompaña a darle valor a lo que el niño puede alcanzar... aún subir el umbral.
Maria Mondelli
mondelli@vivirmejoronline.com.ar
http://www.VivirMejoronline.com.ar
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